т -69
Д.Дьюи Реконструкция в философии.
Проблемы человека -69
Тема отношений прес-
сы с подлинно государственным образованием, то есть образованием обще-
ства, а также того, что в связи с этим могут делать профессиональные педа-
гоги, слишком обширна для обсуждения в пределах страницы. Ограничусь
двумя, возможно, побочными, но все же важными замечаниями.
Первое-о том, что учителя, просто из профессионального самоуважения, не должны
покорно воспринимать дезинформацию и попытки запугивания. Добрым
191
знаком является то, что в прошлом подобные атаки на образование вызыва-
ли яростное и отважное контрнаступление.
Его связь с методом разума са-
моочевидна. Если учителя не выйдут на передний фланг борьбы за свободу
разума, дело последнего окажется почти безнадежным, и тогда нам и впрямь
не миновать той эпохи страха, угнетения и подавления, которая носит, причем
законно, имя "фашизм".
Мое другое замечание представляет собой вывод о том, что единствен-
ная и важнейшая задача школ на сегодня состоит в выработке иммунитета
против пропагандистского влияния прессы и радио. Джулиан Хаксли* в сво-
ей книге "Научное исследование и общественные потребности" (которую
следовало бы прочесть каждому педагогу) говорит, что "первой целью об-
разования должна быть выработка у людей невосприимчивости к тем бес-
сознательным предубеждениям, которые им навязывает общественная среда".
Пресса и радио есть два самых мощных средства насаждения подобных
массовых предрассудков. Военная пропаганда и положение в гитлеровской
Германии доказали, что до тех пор, пока школы не разовьют в народе спо-
собность рассуждения - исключительно критическую способность -
предрассудкам и нездоровым эмоциям, естественно, не будет конца и края.
Разумному пониманию общественных сил, обеспечиваемому школой, -
наша первейшая поддержка. Разумное понимание условий и сил, по моему
мнению, не может не стать опорой для новых всеобщих социальных ориен-
тиров. Школы, стремящиеся к возможности обеспечивать подобное пони-
мание, встречают немало трудностей. Концентрация их усилий на этой за-
даче полностью соответствует открыто заявленной функции государствен-
ного образования, и только она даст педагогам, заинтересованным в новой
общественной ориентации, исполинскую цель для осуществления.
6. Проблема колледжа гуманитарных наук**
Ничто так не радует в недавней дискуссии о гуманитарном образова-
нии, как широко распространенное и, вероятно, спонтанное употребление
термина "освободительный" в качестве синонима слова "гуманитарный",
поскольку оно свидетельствует о разрыве с традиционной идеей, согласно
которой определенный набор предметов является гуманитарным благодаря
их некой внутренней особенности, свойственной им в силу неотъемлемой
сущности или природы,-таким же образом когда-то считали, что опиум
повергает человека в сон благодаря своему снотворному свойству.
Эта последняя трактовка гуманитарных наук, по мнению некоторых писателей и
педагогов, обладала определенным достоинством, так как на ее основании
оказывалось, что вовсе не обязательно серьезно изучать, во что же на прак-
тике выливаются подобные предметы для тех, кто их познает.
Раз уж какая-нибудь специфическая группа предметов "гуманитарна" в целом и по
отдельности, то такое исследование неуместно. И если их воспитательным
эффектом не всегда является раскрепощение наших душ, то в этом надо ви-
192
нить не предметы, а посторонние факторы, например, такие, как природная
неспособность некоторых студентов подняться на истинно "интеллектуаль-
ный" уровень.
Определять "гуманитарное" как то, что "дает свободу", -
значит считать проблему гуманитарного образования и колледжа гумани-
тарных наук принадлежностью сферы исследования, основным вопросом
которого становится вопрос о реальных последствиях такого образования.
Областью проверки и доказательства правомерности его притязания явля-
ются видимые последствия, а не априорные догмы.
Смысл общих положений, которые мы только что привели с целью выде-
лить современные проблемы гуманитарного колледжа, может быть раскрыт
в контексте знаменитых исторических обстоятельств.
Теория, согласно ко-
торой некоторые предметы гуманитарны в силу того, что их внутренняя при-
рода отражает нечто вечное и неизменное, была сформулирована еще до
появления научного метода. Она вторила однажды сложившейся философс-
кой доктрине, определяющей отношения всех форм знания. В соответствии
с этой доктриной все познаваемое является таковым благодаря своей внут-
ренней природе, форме или сущности, и, следовательно, познание заключа-
ется в интуитивном постижении этой самой природы посредством чистого
"разума". Данное учение полностью опровергается реалиями, входящими в
понятие научной революции.
Во-вторых, традиционная доктрина была неотъемлемой частью обра-
зовательных учреждений в период столь же дотехнологический, сколь и
донаучный. Гуманитарные науки резко противопоставлялись практическим.
В основании этого контраста лежали социальные и культурные обстоятель-
ства. Обучение полезным, или производственным, ремеслам сводилось к
точному усвоению закрепленных, рутинных правил, догадываться об ос-
новах которых было совершенно не обязательно.
Промышленная револю-
ция, ознаменовавшая несколько последних столетий, явилась следствием
революции научной. Сегодня только самые замшелые из "полезных" реме-
сел базируются на простом эмпирическом шаблоне. В целом они теперь
технологичны, что означает укоренены в научном понимании фундаментальных законов.
В третью очередь, и это наиболее важно, социальная организация также
пережила революцию.
Различие между "гуманитарными" и "практически
ми" науками явилось продуктом эпохи, в которую люди, занятые промыш-
ленным производством, были механиками и ремесленниками, имевшими
зависимый социальный статус.
Понять, какой смысл придавался традици-
онной теории гуманитарных наук, можно исключительно в связи с фактом
общественного деления людей на свободных и рабов, слуг, а также в связи с
тем обстоятельством, что только первые получали "интеллектуальное" об-
разование, в тогдашних условиях означавшее не что иное, как литератур-
ную и лингвистическую подготовку.
В период, когда научная революция ра-
дикально меняла природу и метод познания, понимания и обучения, а про-
мышленная революция однажды и навсегда сносила преграду между голо-
вой и руками, политическая революция, то есть поднимающая голову де-
193
мократия, даровала тому, кто был слугой, статус социально свободного че-
ловека. Таким образом, она разрушила сам фундамент традиционного раз-
граничения между науками, достойными "джентльмена", и науками, дос-
тойными всех, кто был занят в производстве полезных услуг и товаров, -
иными словами, разграничения между науками "гуманитарными" и "полезными".
Невозможно понять и определить современную дилемму гуманитарно-
го образования и функцию, которую ему предстоит взять на себя в нашем
обществе, не рассмотрев их в контексте необратимых исторических тенден-
ций. Нет ничего глупее, чем объяснять проблемы современного гуманитар-
ного колледжа в нашей стране деятельностью какой-то горстки заблуждаю-
щихся теоретиков образования, вместо того чтобы объяснять их влиянием
общественных сил, неуклонно набирающих свою мощь.
Столь же глупым
может быть только утверждение - в устах тех, кто предпочел бы решать
эти проблемы, обратившись к старомодному отождествлению "гуманитар-
ного" с лингвистическим, литературным и метафизическим, - что их оп-
понентов вполне устраивает нынешняя ситуация. Ведь последние и в самом
деле готовили пришествие первых на протяжении многих лет, постоянно
твердя о путанице, конфликтах и неопределенности, характерных для уни-
верситетского образования сегодня.
Если взглянуть на ситуацию в исторической перспективе (угол зрения,
довольно чуждый жертвам и приверженцам исключительно литературной и
метафизической подготовки), то станет очевидным, что, сломав сопротив-
ление прочной ортодоксальной позиции, научные исследования проникли в
университеты благодаря их все возрастающей важности для ведения обще-
ственных дел, а не потому лишь, что в университетах любят научные зна-
ния, и уж тем более не в силу распространенной привычки доверять научному методу.
Как только латынь утратила свои главенствующие позиции уни-
версального языка для общения в ученом кругу, программа была дополнена
живыми языками. Дело не только в том, что к прежней степени А.В. (бака-
лавр гуманитарных наук) добавились степени S.В. (бакалавр естественных
наук) и Рh. В. (бакалавр философии) либо первая из них расширилась до
применения к новым предметам, а еще и в том, что программа стала пере-
груженной, а ее цель неопределенной и вялой.
И новые формы социального натиска этим не ограничивались. В мир
пришло большое количество невиданных призваний и профессий. Они жест-
ко конкурировали с тремя традиционно "учеными" занятиями, и послед-
ствия этой конкуренции проникли в университеты. В то же время две из
ученых профессий-медицинская и юридическая-претерпели колоссаль-
ные изменения.
Новые открытия в химии и физиологии так изменили образ
медицины, что стало практически невозможным втиснуть подготовку сту-
дента в прежние временные границы. Предметы, если не по названию, то по
эффекту своему являющиеся подготовительными к изучению медицины,
также пришли в университетские стены.
Огромные перемены, происходив-
шие в промышленности и торговле, вместе с их социальными последствия-
194
ми нашли отражение и в юридической практике. В отличие от медицины
эти перемены в меньшей степени сказались на университетском образова-
нии, но и здесь они, безусловно, имели свои последствия.
Суммарный итог всех новаций, рожденных общественными перемена-
ми, кратко нами отмеченными, заключается в том, что наименование "кол-
ледж гуманитарных наук" применительно к нашим учебным учреждениям
теперь скорее навевает какие-то воспоминания, нежели характеризует реальные черты.