Андреева Ольга Владимировна : другие произведения.

Mpl

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Школа кожевенного мастерства: сумки, ремни своими руками
 Ваша оценка:
  1. Особенности анализа.
  В основе школьного произведения лежит литературоведческая концепция. Однако подход к ней совсем иной, чем в научном исследовании.
  Особенности школьного анализа:
  1. Неполнота школьного анализа (анализ глубокий, но неполный);
  2. Целенаправленность анализа;
  3. Вариативность (вариативность может быть в связи с классом, в разных классах нужно по-разному анализировать);
  4. Целостность анализа;
  5. педагогический характер анализа.
  Цель анализа - анализ - не великий разбор литературного произведения по частям, а только такой, который приводит к углубленному прочтению произведения.
  В методике есть образцы анализа.
  Форма. Маймин выделил формы изучения произведения:
  1) форма учительского комментария, которая сопутствует чтению художественного текста;
  2) форма в виде детального рассмотрения структуры произведения или какого-то элемента структуры;
  3) форма обзорного рассмотрения произведения;
  4) форма разговора "по поводу".
  Существуют иногда крайности анализа. Иногда бывает:
  - избыточный анализ;
  - интеллектуальный дефицит.
  Главная трудность адекватной интерпретации состоит в том, что художественный смысл необходимо выразить нехудожественными средствами, а именно словесно - понятийными. В этом процессе могут быть искажения, потери, а могут быть и приобретения.
  Интерпретация - постижение художественного целого средствами науки.
  Проблемы интерпретации:
  Потебня говорит, что постижение художественного произведения - постижение чужой идеи в процессе генерирования своих. Читатели на свой лад переводят произведения писателей. Понимать произведение, значит вкладывать "свой смысл" (Горнфельд). Эйнштейн: интерпретация основана на многогранности произведения. Эйнштейн считал, что может быть множество равноправных или взаимоисключающих интерпретаций.
  Скафтмов считал, что должна быть единственная правильная интерпретация, но он делал оговорку, что можно говорить об уровне литературоведческого подхода.
  Хамуевская - попытка найти "золотую середину" между идеей Потебни и Скафтмова. Выдвигает идею диапазона научно - корректных интерпретаций одного и того же произведения.
  Бахтин различал 2 типа познания: познание вещи и познание личности. Вещь можно исчислять до конца, личность не может быть лишена субъективности.
  Таким образом интерпретация: (Пути по Есину)
  1) прочитать произведение "свежим взглядом" (перечитывать произведение);
  2) определение содержательных доминантов произведения (свойств художественного содержания);
  3) анализ поэтики данного произведения (стилевые доминанты).
  
  
  2. Уроки литературы.Нестандартные формы урока.
  Урок - основная организационная форма обучения.
  Основной организационной формой обучения в современной школе является урок, как главное звено всей классно- кабинетной , урочно - полиморфной системы. Другие формы задействуются для более глубокого и полноценного решения задач обучения.
  По своей сущности и назначению урок представляет собой ограниченную во времени, четко организованную систему обучения, по которой занятия проводит учитель с группой учеников постоянного состава, одного возраста и уровня подготовки. Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке, на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учителя с детьми .Это особенно ярко проявляется в опыте известных учителей - С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова .Содержание деятельности , виды учебных работ , специально подобранные эффективные методы и приемы диктуют в их творчестве подход к формированию структуры, определению типа урока. Не форма ведет за собой содержание , а содержание определяет форму.
  Классификации уроков.
   Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует ,что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них , которые характеризуются рядом общих особенностей. Таким образом в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.
   В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков в зависимости от их признаков, взятых за основу:
  1. По способу проведения: лабораторное занятие, практическое занятие, зачет, контрольная работа и т.д.
  2. По этапам обучающей деятельности: вводные, первичного ознакомления с материалом, уроки формирования понятий и т.д
   Из педагогов прошлого наиболее стойкую до настоящего времени сохранившую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д. Ушинский. Он выделял:
   а)смешанные уроки;
   б)уроки устных упражнений;
   в)уроки письменных упражнений;
   г)уроки проверки и оценки знаний.
  Современная дидактика в основном сохранила разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков , несколько уточняя её. Основными типами уроков , которые проводятся в школе и характеризующиеся определенными методическими особенностями, являются:
   - комбинированные уроки
   - уроки изложения нового материала
   - уроки закрепления изученного материала
   - уроки повторения , систематизации и обобщения изученного материала.
   - уроки проверки и оценки ЗУН.
  Таким образом все выше перечисленные уроки можно разделить на: типичные (стандартные ) и нестандартные уроки
  
  Определение нестандартного урока.
  Нестандартный урок - импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную ( неустановленную) структуру, содержание, и формы, которые вызывают прежде всего интерес учеников , развитие их творческого потенциала , способствующих их оптимальному развитию и воспитанию.( Богданова_
   Для них характерны: максимальная насыщенность разными видами познавательной деятельности, использование программированного и проблемного обучения, осуществление межпредметных связей, отстранение перегруженности учеников.
  Классификация нестандартных уроков (по Фицуле М.М.)
   - Интегрированные уроки, на которых материал нескольких тем дают блоками (В.Шаталов.);
   - Межпредметные уроки, которые ставят цель объединить однородный материал нескольких предметов;
   - Театрализированные уроки, которые проводят в пределах учебной программы ,отведенного учебным планом времени и согласно установленному расписанию;
   - Сугестопедические уроки, которые ещё не приобрели широкого распространения , поскольку механизм действия подсознания пока еще технологически не разработан относительно педагогики и отдельных методик;
   - Уроки с разновозрастным составом учеников, что предусматривает передачу блоками материала , что по программе изучается в разных классах.
  Виды нестандартных уроков (из анализа педагогической литературы):
  1. Урок- деловая игра.
  2. Урок- пресс конференция.
  3. Урок-соревнование.
  4. Урок-консилиум.
  5. Урок-зачет.
  6. Урок-КВН.
  7. Урок-суд.
  8. Урок-аукцион.
  9. Урок-экскурсия.
  10. Урок-семинар.
  11. Урок- театральное представление.
  12. Урок-консультация.
  13. Урок - блок-схема.
  14. Урок-лекция.
  Легко заметить, что в ряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий , которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы.
  
  
  3. Этапы работы над литературным произведением.
  1). Вступительное занятие.
  2). Чтение художественного произведения и работа над текстом.
  3). Анализ художественного произведения.
  4). Заключительное занятие.
  
  1. Вступительное занятие зависит от того, каков класс. В 5-7 классе по программе мы даем отдельные произведения, в старших - литературный курс. Вступительное занятие зависит от возраста учащихся. вступительное занятие определяется темой и педагогическими задачами учителя.
  Функция вступительного занятия:
  1) создание установки на чтение, общая ориентация учащихся на определенный объем и характер предстоящей работы;
  2) вхождение в текст;
  3) в связи с литературным тестом осмысление жизненных впечатлений школьников, связано с проблемами, поставленными писателем.
  Строгой классификации вступительных занятий нет. Но установились определенные разновидности вступительных занятий. По объему они могут быть различными, в зависимости от класса. Вступительные занятия могут быть от 5 до 20 и даже до 45 минут. (5 минут в 5 классе, в старших классах может быть целый урок).
  Разновидности:
  1. Вступительное слово учителя (слово учителя). Довольно емкое, может включать в себя, что угодно, например: исторические комментарии (Капитанская дочка), историко-культурный комментарий, историко - бытовой (для "Грозы" Островского), лексические комментарии ("Горе от ума" Грибоедова), история создания произведения, биографическая справка.
  Вступительное занятие должно привлечь к теме.
  2. Беседа учителя (беседа учащихся).
  У учителя может быть беседа:
   1) нравственно - философского содержания;
   2) беседа по личным впечатлениям (Кусака - о наших отношениях к животным, о бездомных собаках).
  3. Рассматривание картин. Рассматривание картин и иллюстраций (можно детям дать задание подобрать картины с временем года или дать нарисовать самим).
  4. Экскурсия (предварительная творческая работа, в музей - перед изучением "Капитанской дочки"). Экскурсии могут быть очные и заочные.
  5. Вступление с использованием ТСО, компьютера, телевизора.
  Недостатки проведения вступительных занятий:
  1. злоупотребление историей и социологией;
  2. шаблонность, отсутствие творческого подхода;
  3. излишне книжный стиль.
  Вступительное слово в средних классах - рассказывать, в старших классах - читать.
  2. Чтение бывает:
  - домашнее;
  - классное.
  Классное звучащее, наглядное, выразительное, правильное. Домашнее более личное, интимное.
  Разные поэты требуют разного отношения. Чтение зависит от объема. В 5-6 классах вместе с учениками читает учитель. В 7-8 классах можно задать чтение на дом, в старших классах - ученики сами читают, предварительно.
  В 5-6 классах нужно больше читать вслух, ибо техника чтения "про себя" еще небольшая. Дети могут слушать 20-30 минут, после 20 минут - внимание рассеивается. Надо задавать вопросы, проверять восприятие текста (дети по-разному его воспринимают). Первоначальное чтение всегда поверхностное, но оказывает влияние на развитие человека. Вопросы на восприятие должны задаваться после прочтения. Выявляется впечатление6 понравилось/ не понравилось. Запомнившиеся эпизоды. Вопрос про грустные и веселые ситуации. в чем затруднение при чтении? Какие вопросы они хотели бы обсудить? Это работа по восприятию текста.
  Должен быть комплексный подход к руководству чтением. Особенно в средних классах надо воспитывать читательскую культуру.
  Читательская культура - совокупность знаний, умений и чувств, позволяющих полноценно и самостоятельно усваивать художественную литературу.
  Читательская культура складывается из трех компонентов:
  1) уровень читательского сознания, литературная эрудиция. Включает в себя: запас фактических знаний золотого фонда литературы. Освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
  2) уровень читательских чувств, оценочных ориентаций. Включает в себя первичный показатель, то есть способность к оценке произведения искусства, наличие литературно - эстетических идеалов.
  3) уровень читательского поведения (указывает на наличие и степень читательской культуры в практической деятельности), а именно умение выбрать книгу, работать с ней. умение переносить знания и навыки в сферу самостоятельного чтения.
  3. Анализ художественного произведения.
  В зависимости от характера отношения к тексту различают:
  1. Обзорный анализ, то есть произведение рассматривают в общих чертах без внимания к деталям.
  2. Детальный анализ (текстуальный) - подробное рассмотрение.
  3. Выборочно - направленный анализ: произведение рассматривается под каким-то углом.
  4. Скрытый анализ - анализ, который ученики могут не понять (задание учителя сделать к тексту рисунок).
  5. "Разговор по поводу" - Ильин.
  
  Существуют 3 пути анализа:
  1) вслед за автором (по ходу действия);
  2) пообразный;
  3) проблемно - тематический.
  Чаще всего учителя пользуются смешанным путем, почти нет в практике чистого пути.
  Анализ можно рассматривать с разных точек зрения:
  1) со стороны содержания;
  2) структуры;
  3) обучающей функции.
  Анализ имеет многосоставной характер. Во-первых, проявляется то, что у анализа есть содержательная сторона (учитель избирает ту или иную концепцию истолкования произведения). Во-вторых, анализ обладает определенной структурой (существует протяженность во времени, членение произведения на узлы, затем соединение). Целостный анализ - вслед за автором, композиционный - вслед за автором. В-третьих, анализ выступает в своей учебной функции, как процесс, включающий разнообразную деятельность учащихся, и стимулирует их литературное развитие:
  1) проникновение в действительность;
  2) постижение литературы как действительности, преображаемой писателем;
  3) понимание того, как отражаемый материал организуется в произведении. Понимание произведения как искусства слова.
  Недостатки:
  В анализе должна быть мера. Нужно избегать перекосов:
   - избыточность анализа;
  - интеллигентный дефицит, нет схематизма, учитель стремится лишь к эмоциональному воздействию произведения.
  4. Заключительное занятие.
  проводится за небольшой промежуток времени (10-15 минут), но может быть заключительный урок. Трудная форма, ученикам кажется, что они все знают. Повторы. Говорить об авторской позиции, сопоставить сюжет с реальностью. Заключительно занятие должно не только суммировать, но и синтезировать знания ( анализ должен перейти в синтез).
  Нередко заключительное занятие служит проверкой усвоения. Формирует навыки обобщения понятийных формах - приучать делать выбор.
  Заключительное занятие должно создать ощущение неисчерпаемости и глубины произведения.
  
  
  4. Проблемы преподавания литературы в школе
  Актуальные задачи, стоящие перед современной школой, в условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны, перемен в области просвещения, определяют и главные проблемы литературного образования. Складывается сложная ситуация, обусловленная противоречиями между необходимостью нового подхода к изучению русской классической и современной литературы и устаревшими требованиями ее преподавания, что особенно касается старших классов. Создание школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарной направленности привело к существенному расширению границ и содержанию литературного образования. Серьезную озабоченность вызывают вопросы, связанные с учебно-методическим обеспечением средних школ. Во многих общеобразовательных учреждениях отсутствует современная учебно-методическая, справочная литература.
   Гуманизация образования выдвинула на первый план понятие "личности" ученика. На развитие творческих способностей учащихся нацелена программа по углубленному изучению литературы в гимназиях и лицеях под редакцией М.Б. Ладыгина: "Литературное образование в школе является составной частью раскрытия творческого потенциала учеников". Основную цель литературного образования петербургские ученые, руководимые профессором В.Г. Маранцманом, также связывают с "влиянием на ценностные ориентиры личности", и программа, разработанная коллективом под руководством А.И. Княжицкого, обращена к ученику, "к совершенствованию его личности, его нравственных качеств". В программе А.Г. Кутузова главная цель - "формирование эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и искусству". Программа по литературе, разработанная под редакцией Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого, обеспечивает "формирование читательской культуры учащихся, непосредственно и опосредованно воздействующей на их личные качества..." В основе концепции современного литературного образования завтрашнего дня лежит идея гуманизации, обеспечивающая в процессе становления личности выбор жизненного пути и способствующая поиску человека смысла жизни в познании самого себя и окружающего мира. Программа курса литературы для старших классов школы, под редакцией профессора В.Г. Маранцмана, предполагает историческое рассмотрение эпох развития искусства слова. На данный момент только В.Г. Маранцман предлагает программу в двух вариантах: первый рассчитан на два года для учеников, окончивших 9-летнюю школу (10-11класс), а второй - на три года (10-12 класс) - "предлагаемый вариант программы историко-литературного курса в старших классах исходит из необходимости последовательного рассмотрения развития литературы в ее социально-исторической обусловленности. Каждый из старших классов акцентирует своеобразный аспект историко-литературного процесса...
  ... В 10-м классе ученики прежде всего следят за "бегом времени", связями и отличиями эпох развития искусства и литературных направлений в отношении к человеку и обществу, в способах их изображения.
  В 11-м классе нас прежде всего интересует индивидуальная реакция писателя на определенный период времени (30-40-е, 40-50-е, 70-90-е годы XIX века). "Оркестр искусства" создается своеобразным звучанием каждого писательского голоса, противостояние и гармония этих голосов создают литературный портрет времени.
  В 11-классе литературный материал фокусируется вокруг нравственно-философских и эстетических проблем, подсказанных развитием искусства XX века и весьма значимых для воспитания школьников, определения их жизненной позиции". Литературное образование в предметном отношении складывается из русской литературы, родной литературы, литературы народов России, зарубежной. К сожалению, до сих пор не определен статус зарубежной литературы в программе по русской литературе, и раздел "Зарубежная литература", на данный момент, рассматривается "по остаточному принципу". Вместе с тем, что отрадно видеть, новые программы по литературе все активнее включают произведения зарубежных авторов не только для изучения, но и как канву для рассмотрения литературного процесса (В.Г. Маранцман, А.И. Княжицкий).
  В свою очередь и у учителей, видящих русскую литературу определяющим предметом учебно-воспитательного процесса, все чаще возникает необходимость рассматривать ее во взаимосвязи с зарубежной литературой.
  
  Литература - это культурно-исторический феномен, несущий существенный объем знаний по истории, психологии, философии, религии, этнографии.
  Задачи и цели литературного образования в школе - это интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, воспитание гражданина своей страны.
  Думается, что решать накопившиеся вопросы литературного образования можно в конкретных условиях региона за счет нового подхода к возникающим проблем.
  Важнейшим компонентом курса литературы является знакомство с произведениями отечественных авторов, т.к. успешное изучение отечественной литературы закладывает надежный фундамент литературного образования и литературного развития детей и подростков, воспитания будущих патриотов своей страны, поэтому основное содержание курса составляет русская литература в ее историческом движении и связях с традициями мировой художественной литературы. Курс изучения русской литературы охватывает большой промежуток времени (от XIII до XX веков). Литература, как интегративная по своей природе, включает в себя различные литературы: русскую литературу - зарубежную литературу - современную литературу. Интегративности литературы как школьного предмета способствует литературное краеведение.
  
  
  5. Внеклассная и внешкольная работа по литературе.
  Развивать интерес к литературе, развивать творческие способности учащихся, научить наслаждаться искусством, "купаться" в нем - главные задачи внеклассных работ.
  Основные направления внеклассной работы:
  1. Читательское направление:
  - читательские конференции;
  - читательский устный журнал;
  - конкурсы чтецов;
  - читательские декады;
  - литературные чтения;
  - заседания круглого стола и др.
  2. Исследовательское направление:
  - научные конференции учащихся ( на уровне школы, района, города, области, РФ);
  - краеведческие работы .
  3. Творческое направление.
  4. Литературные праздники:
  - утренники;
  - конкурсы;
  5. Игровое направление:
  - викторины;
  -КВН;
  - литературные ринги;
  - игры типа "что? где? когда?".
  Направления и формы работ иногда перекликаются.
  Литературные объединения в школе:
  Кружки (15-20человек):
  1- читательские (Друзья книги, Любители поэзии, Любители фантастики);
  2- библиотечные;
  3- литературно - творческие (кружки поэтов, прозаиков, драматургов);
  4 - драматические кружки;
  5 - историко - литературные кружки ( могут быть кружки одного писателя);
  6 - литературно - краеведческие ( связаны с писателями родного края);
  7 - фольклорные кружки;
  8 - кружок художественного слова;
  9 - кружок чтецов.
  Клубы (100 -200 человек, включает в себя кружки, как секции).
  Школьный музей ( может быть одного писателя, или литературный или краеведческий).
  Направление межпредметного характера - "содружество искусств" - литературно - музыкальная композиция, школьный театр, литературно - музыкальные журналы.
  Разновидности литературных вечеров:
  1. Юбилейные вечера;
  2. тематические вечера;
  3. вечера, посвященные жизни и творчеству одного писателя;
  4. вечер одного жанра (поэтический вечер, либо посвященный фантастике).
  5. вечер вопросов и ответов (дискуссия);
  6. вечер литературно - музыкальный ( в форме монтажа).
  Примеры:
  Литературный салон "Литературная гостиная" (тургеневские девушки).
  Литературно - музыкальная композиция (этих дней не смолкнет слава, жил и пел для нас - о Высоцком, огонь войны души не сжег, мысли о добром и прекрасном).
  Литературный игры ( поле чудес, колесо истории, что где когда, умники и умницы).
  Дискуссионные клубы по актуальным проблемам современности (читать или не читать? истинная любовь к отечеству, в чем она выражается? нельзя же без жаргонизмов? современная литература для молодежи).
  Проектная технология.
  Смотр литературных газет.
  Сюжетно - ролевые и познавательные творческие игры:
   - литер. турниры;
   - литер. аукционы;
   -литер. викторины;
   - игры по отдельным произведениям / по отдельным авторам/ по разделам литературы.
  Библиотечная деятельность "Литературный забор".
  
  
  6. ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ
  Внеклассное чтение - одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.
  Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики - эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся
  В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток "взрослой" литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.
  В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.
  Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно "независимыми" могут быть "библиотечные уроки", обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.
  Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах, таким образом, связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями "вечных вопросов".
  Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как "Зима в русской поэзии, живописи и музыке", "Исторические события и герои в романах В. Скотта", "Путешествия русских писателей", обсуждения новых книг из серий "Жизнь замечательных людей", "История Отечества", "Жизнь в искусстве" и др.
  При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:
  - разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;
  - тематическое разнообразие;
  - сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);
  - чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);
  - систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).
  Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.
  Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.
  
  
  7. Особенности восприятия и анализа лирики в 9-11 кл.
  И психологи, и методисты делят школьников на определенные периоды.
  1) с 5 класса - младший возраст подростка.
  2) Старший подростковый возраст (6-7-8 класс).
  3) Старшеклассники (9,10,11 класс). Период ранней юности, появляется самокритичность. Духовный и физический расцвет. Период взросления. Формирование мироощущения, гражданственного, нравственного, эстетического чувства. Стремление познать мир и себя (себя в этом мире). Они способны обобщать, абстрактно мыслить, хотеть теоретически осмысливать процессы.
  Учет родовой специфики на знания учащихся, в зависимости оттого, какой автор, и какой класс. Специфика исходить из методических условий проведения анализа. Они разные в средних и старших классах (возраст, знания эпизодические или целостные в творчестве писателя, о направлении, о методе).
  Родовая зависимость проявляется:
  - в младших классах можно подробно не говорить;
   - в старших классах нужно подробно.
  Лирическое произведение - это особое произведение. Лирика - род литературы, отличающийся тем, что тонко и глубоко влияет на эмоциональную сферу человека, по сути формирует его душевный мир. Лирика отличается от эпоса и драмы тем, что в ней всегда выражен сам поэт, его личное, субъективное отношение к реальной действительности, к самому себе.
  Гегель: "настоящие содержание лирики составляет сам поэт, поэтически конкретный субъект". Островский: "поэзия обладает незаменимой нечем способностью воздействовать на эмоциональный мир человека, помогает ему увидеть и понять чувства, переживания. Первая заслуга великого поэта в том, что через него умнеет все, что может поумнеть, кроме наслаждения, кроме форм для выражения мыслей и чувств поэт дает и самые формулы мысли и чувства. Всякий ждет, что вот он мне скажет что-то прекрасное, новое, чего не достает мне. , но он скажет и это сейчас же сделается моим. формулы, выведенные поэтами, учат ценить красоту, ненавидеть подлость и т.д.".
  Поэзия помогает растить детей эмоционально - грамотными. Детям надо читать разные стихи, в зависимости от возраста. Лирические произведения всегда вызывают трудности. Одни считают, что не надо анализировать лирические произведения. В анализе мы должны с одной стороны избежать социологического подхода, с другой стороны избежать формального разбора. Избежать ненужной утолщенности и затененности анализа. Нам о стихах приходится говорить прозой - это вызывает трудности. При анализе мы имеем дело с речью. с тенденцией к обобщению - одно из самых существенных свойств стихотворений. Слово в стихе становится более весомым, оно получает добавочный смысл. В связи с этим нельзя разбирать лирическое произведение как эпическое.
  Путь к пониманию отдельного произведения лежит через анализ всей лирической системы поэта. Лирическая система организуется образом автора.
  Формы выражения авторского сознания:
  - лирический герой;
  - поэтический мир.
  Лирическая система - совокупность лирических реалий, объединенных определенно выраженным отношений к действительности и художественным строем. Если автор выражает себя через одну форму, лирические системы - одноэлементны (Фет, Лермонтов) и есть многоэлементные (Некрасов, Жуковский). автор иногда выступает от своего лица, иногда от лица героев.
   Лирический герой - особая форма выражения авторского сознания. Лирический герой и носитель речи, и предмет изображения, он стоит между читателем и изображаемым миром. Для лирического героя характерно некоторое единство (внутреннее, идейно - психологическое). С единством внутреннего мира может сочетаться единство биографическое (у Блока). Лирического героя можно вводить с младших классов. Лирический герой обычно воспринимается как образ самого поэта, реально существующего человека. Иногда бывает сквозной образ лирического героя (ранняя лирика Лермонтова).
  Поэтический мир - представление о наиболее близкой сфере жизни, об особом характере поэтического видения (Фет - лирика о любви, страдания). Лирическое "Я" - взгляд на мир, отвлеченный от конкретной личности.
  Эмоциональный тон - определенное мировоззрение, эмоциональная реакция, лирическое самосознание.
  Соотношение понятия "автор", "лирический герой" и "эмоциональный тон" то же, что в эпосе действительное лицо, персонаж и картина.
  Образ переживания - лирический образ ( у Лермонтова - стремление к свободе).
  Лирический сюжет - наиболее значимые, эмоционально - напряженные моменты в развитии чувства, в изменении душевного состояния, настроения лирического героя, а события, являющиеся источником возникновения этих чувств, часто описываются неполно, намеком и их иногда восстанавливают по каким-то вехам автора. Лирический сюжет - партитура чувств ( по Маранцману).
  Пути анализа:
  1. Усвоение лирического произведения попутно с биографией (В старших классах. Опасность - лирика может стать иллюстрацией к биографии).
  2. Тематическое изучение (прослеживание определенных тем и мотивов лирики).
  3. Подробное рассмотрение какого-либо лирического произведения, его анализ. (Время написания, кому посвящено, рассмотрение лирического героя, эмоционального фона, образа переживания, лирического сюжета, можно составить план, выбрать рифму, размер).
  Очень важно иметь в виду, что лирическое произведение имеет определенное эмоциональное вступление (можно использовать музыку). Обязательно должно быть выразительное чтение.
  
  
  8. ГОССТАНДАРТ
  Государственный стандарт общего образования - нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса.
  Федеральный компонент образовательного стандарта по литературе три стандарта по литературе: для основной школы, для старшей школы на базовом уровне, для старшей школы на профильном уровне. Каждый стандарт включает цели; обязательный минимум содержания основных образовательных программ; требования к уровню подготовки выпускников.
  Стандарт литературного образования опирается на педагогические традиции России, он разработан в соответствии с задачами нормализации учебной нагрузки учащихся, усиления воспитательного потенциала содержания образования, реализации личностно ориентированного, деятельностного подходов. Стандарт позволяет реализовать идею профильного обучения на старшей ступени школы. Документ учитывает возрастные особенности учащихся, позволяет решать задачу формирования общих учебных умений и навыков, ориентирует на усиление познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности. Сохраняя единое образовательное пространство, стандарт обеспечивает реализацию принципа вариативности.
  Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по литературе
  Перечень литературных произведений, предназначенных для обязательного изучения предваряется краткой пояснительной запиской, в которой даны ответы на важнейшие вопросы:
  - что составляет основу содержания литературы как учебного предмета
  - каковы основные критерии отбора художественных произведений для изучения
  - чем обусловлена последовательность представления в перечне художественных произведений - как стандарт содействует реализации принципа вариативности в изучении литературы
  Требования к уровню подготовки выпускников - установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.
  Соответствие содержания стандарта возрастным особенностям развития учащихся (реализация в предметном содержании)
  Преподавание литературы ориентировано на возрастную специфику учащихся, на перспективы развития их личности и широкий спектр их интересов. Одним из основных критериев отбора художественных текстов в обязательный минимум является их соответствие возрастным особенностям учащихся.
  Преемственность содержания образования на разных ступенях общего образования
  Учебный материал на всех ступенях общего образования выстроен таким образом, что учащийся неоднократно обращается к творчеству А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, Ф.М.Достоевского, Л.Н. Толстого и др. писателей-классиков, постепенно приобретает представление о творческом и жизненном пути писателей, анализирует устойчивые для русской и мировой литературы темы и проблемы.
  
  Программа по литературе под ред. В. Г. МАРАНЦМАНА
  для средней общеобразовательной школы
  Авторы этой программы видят цель школьного образования в том, что школа, как социальный институт призвана помочь преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества. Школа должна воспитать творца, а не специалиста в какой-то узкой области не обладающего достаточными сведениями о мире.
  
  Объединяющим началом уроков гуманитарного цикла становится творчество. В этой программе выделяются четыре стадии отношения к искусству школьника:
  Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство - способ свободного, ассоциативного открытия мира.
  Наивный реализм (5 - 6 кл.).
  Пора нравственного самоуглубления (7 - 9 кл). Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственным личностным проблемами, где на первом плане оказываются нравственные категории. Стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет к "отлету" от текста, произвольному его истолкованию.
  10-11 Эпоха познания связей, осознания причин и следствий. В этом возрасте заметен сдвиг интересов школьника в мир общий. Я и МИР - центральная проблема. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его исторического развитие, за фактом видеть закон.
  
  Целью литературного образования авторы программы считают не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.
  
  Задачи преподавания литературы в каждом классе в программе:
  5 - 6 Формирование способности видеть отличие одного писателя от другого, понимать своеобразие мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа отдельного произведения.
  7 - 9 Открытие законов литературы как особого вида искусства. Теория литературы и нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства выдвигаются на первый план. Необходимым становится системное сопоставление литературы с другими видами искусства - живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино ("интермедиальное чтение").
  10-11 Изучение исторических эпох развития искусства. Суммарное представление о каждой из них, поддержанное подробным изучением одного-двух текстов, создает системный взгляд на развитие искусства в исторически далекие эпохи Античности, Средневековья, Возрождения и т. д.
  В программе выделен особый раздел - "Литературное творчество", который предлагает осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическим текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления от жизни и искусства.
  В соответствии с выделенными в программе критериями литературного развития должны быть изменены формы опроса и учета знаний и умений учащихся. Например, в 5-6 классах читательские качества учеников могут быть проявлены в анализе отдельного произведения, раскрывающем его тему, идею, сюжет, композицию. Литературно-творческие способности учеников проявляются сочинениями типа описания эпизода по жизненным впечатлениям. А в 9-11 основным видом проверки становятся сочинения на историко-литературную тему; литературно-творческие способности проверяются сочинениями типа диалога, написанием рассказа-сценки, лирического стихотворения, рецензии.
  Круг чтения учащихся выявляется путем проведения викторин, читательских конференций, изучения читательских дневников.
  Внеклассное чтение создает необходимые предпосылки для изучения литературы на уроках. Заинтересованность в изучении литературы не может возникнуть вне широкого читательского опыта.
  Теория литературы сопряжена в программе с конкретным изучением художественных явлений. От микроэлементов текста (тропы) к освоению структуры художественного произведения (5-6 кл.) - роды и жанры, наблюдения над микро- и макроструктурой художественного произведения (7-8 кл.) - связь литературы и других видов искусства (9 кл.) - проблема жанра и художественной индивидуальности (10 кл.) - доступная историческая поэтика (11 кл.).
  
  Программа по литературе под редакцией М. Б. ЛАДЫГИНА
  для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля
  Основные цели и задачи литературного образования в школе:
  Сформировать представление о литературе как виде искусства, научить понимать его внутренние законы, применять полученные знания в процессе творческого чтения.
  На основе понимания "языка" литературы как вида искусства научить школьника анализу литературного произведения как объективной художественной реальности.
  Выработать представление о художественном мире литературного произведения, закономерностях творчества писателя, о литературе и мировом литературном процессе.
  Показать специфическую особенность литературы как поэтической памяти народа.
  В этой программе выделяются два концентра: 5-9 кл. и 10-11 кл.
  5 - 9 класс - это этап общего литературного образования. На этом этапе предполагается освоение специфики литературы как полноценной составной части духовной культуры человечества. Главная цель - на основе творческого чтения раскрыть перед учениками основные законы литературы как вида искусства и ее отличия от фольклора, ввести основные понятия, позволяющие проникнуть в художественный мир произведения, вооружить их элементарным инструментарием для анализа литературного текста, почувствовать специфику художественной условности словесного творчества; отработать и закрепить свободное владение устной и письменной речью, сформировать у школьников литературный вкус; дать представление об основных этапах развития мировой литературы и о месте в ней русской национальной литературы.
  10 - 11 кл. - углубленное изучение русской национальной литературы XIX-XX веков. Главная цель этого этапа - изучение литературного процесса России XIX-XX веков (включая советскую литературу), освоение русской литературной классики, овладение элементами историко-функционального анализа.
  
  Весь корпус литературного материала в программе скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по классам для обеспечения последовательности изучения литературных явлений, обобщения, закрепления и развития литературных знаний:
  5 Фольклор и литература
  6 Художественный мир литературного произведения
  7 Человек в литературе
  8 - 9 Литературный процесс
  10 -11 Национальное своеобразие и история русской литературы 19 - 20-го веков
  
  Самостоятельное чтение проверяется с помощью читательских конференций, которые проводятся по определенным темам. Особенностью программы является и то, что в средних классах очень велика доля произведений зарубежных авторов.
  
  В программе есть ряд дополнительных разделов:
  
  Раздел "Уроки волшебства" связан с теоретическим освоением законов литературы как вида искусства. Раздел "Сокровища книжных полок" призван помочь учителю в системе внеклассного чтения. Раздел "В мастерской художника слова" раскрывает некоторые тайны поэтического мастерства, помогает ученикам проникнуть в творческую лабораторию писателя.
  Помимо этого авторы предлагают факультативный курс "Зарубежная литература XIX-XX веков" для 10-11 класса.
  
  Программа реализуется с помощью учебников-хрестоматий, включающих произведения, соединенные по жанровому принципу. Каждая тема обычно включает: теоретическую статью по изучаемому жанру (если речь идет о средних классах); произведения, необходимые для изучения; раздел "В мастерской художественного слова", где рассказывается о некоторых "секретах" в написании того или иного жанра; творческие задания.
  
  
  9. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАСАХ.
  Основные особенности и трудности в преподавании литературы в старших классах.
  В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения.
  Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.
  Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений о поэтике художественного текста, о значении авторского видения мира, об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, на уроках по литературе второй половины XIX в. можно поставить задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей романа И. А. Гончарова "Обломов", новаторства поэтической манеры Н. А. Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы развития И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм романов Ф. М. Достоевского, стиль прозы Л. Н. Толстого, тематика рассказов А. П. Чехова.
  Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов искусства, повышается интерес к поисковым заданиям. Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков.
  Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов.
  При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. На заключительных занятиях следует
  научить сопоставительному анализу, "переносу" знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры, рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор правильных вариантов ответа, комментирование.
  
  
  10. ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ.
  Теория литературы в школьном изучении. Выделяются 3 цикла проблем:
  1) учение об особенностях жанра действительности;
  2) учение о структуре литературного произведения;
  3) учение о литературном процессе.
  Теория литературы в школьном курсе представлена в двух видах:
  1) в самих терминах (с 5го класса понятия "этика", "метафора");
  2) такими понятиями, которые не расшифровываются (традиция новаторство), вводимыми постепенно в обиход речи.
  Теория литературы служит своеобразным инструментарием в процессе анализа произведения.
  Изучение теории литературы помогает понять и по достоинству оценить художественное произведение, творчество писателя, помогает ориентироваться в литературном процессе, понимать специфику искусства, кроме этого вырабатывает принципы оценки словесного творчества, умение их анализировать, развивает критическую мысль и способствует формированию эстетического вкуса. Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам. Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В.В. Голубкова. В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками. Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, А.Г. Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста, А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А. Мурач, О.Ю. Богдановой. Г.И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем - целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г.И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации"
  
  
  11. Изучение эпических произведений в средних и старших классах. Пути анализа.
  Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М. А. Рыбникова: "Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали" (Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения).
  Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский.
  Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в 5-8 классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.
  Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант - ответственная задача учителя.
  Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.
  Важное значение в чтении и анализе текста имеет обдумывание авторской позиции, его концепции человеческой личности.
  Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.
  Современной школе необходимы новаторские поиски учителя-словесника, серьезные раздумья о современном уроке литературы, о характере общения читателя с миром художественного произведения, наконец о характере общения учителя и ученика.
  И учитель, и ученик живут в период напряженных творческих исканий всего общества, в период создания новых оценок пути, пройденного литературой и искусством, - все это не может не оказать влияния на формирование духовного мира молодежи.
  В совместной деятельности учителя и ученика важно добиться усвоения содержания и общих принципов анализа, и владения теоретическими понятиями, и развития эмоционально-волевой сферы
  В первую очередь следует обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению.
  Внимание к позиции автора, к его нравственным, гражданским и эстетическим идеалам помогает формированию нравственных чувств учащихся - причем именно в процессе чтения, целостного восприятия и анализа.
  Повышение читательской культуры учащихся, углубление их непосредственного восприятия, необходимость сознательного отношения к науке о литературе, к школьному анализу требуют от учителя новых поисков вариантов содержания, задач, форм и методов проведения уроков и внеклассных занятий. В проведении анализа на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью учащихся, обобщение результатов творческих самостоятельных работ, постановка проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное, существенное.
  
  
  12. Краеведение
  Приоритетным в воспитании подрастающего поколения остается гражданское патриотическое воспитание. Воспитание патриотизма начинается с углубленного познания своей Родины, своего края со школьного краеведения. Школьное краеведение расширяет кругозор и развивает познавательные интересы учащихся, приобщает к творческой деятельности, формирует практические и интеллектуальные умения, помогает в выборе профессии. Объектом краеведения являются природа, население и хозяйство, историческое прошлое, искусство, культура. Наиболее широко в настоящее время развито литературное краеведение. Преподавая литературу, учителя опираются на местный литературный материал. Литературное краеведение на уроках русского языка и литературы - потребность времени, обращение к данной теме продиктовано теми изменениями, которые происходят в обществе, а значит, и в образовании. Обращение к краеведению на уроках русского языка и литературы обусловлено несколькими причинами: - формирование и развитие регионального самосознания (ученик должен знать свой край, литературу и культуру, осознавать место литературы и культуры своего края в общем литературном процессе); - роль областничества в литературе (обращение писателей-областников к темам, ограниченным территориально, специфичность территорий /в нашем случае - сибирских/: особые условия жизни, огромные пространства, своеобразные традиции); следовательно - специфика сибирского характера и литературы (особые условия проживания диктуют формирование специфического сибирского характера, который, в свою очередь, находит отражение в сибирской литературе). Необходимо помочь учащимся осознать себя частичкой этого процесса и увидеть особенности, отличия своего края. В основе содержания и структуры изучения литературного краеведения лежит концепция изучения краеведческого материала на основе литературного наследия писателей в процессе их творческой деятельности. Литературные произведения изучаются как результат конкретного периода творческой деятельности, как культурно-языковое явление, как эстетическое преображение реальности. Опыт работы по данной теме был представлен в системе "Школы педагогического мастерства", на городских и Всероссийских конференциях "Сибирский текст в культурном пространстве", "Культурная жизнь сибирской провинции. Творчество М.Л. Халфиной". Литературу Сибири условно можно разделить на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя литература сформирована писателями-сибиряками, теми, кто живёт здесь, видит этот край изнутри. Внешняя литература отражает взгляд на Сибирь писателей, волею судеб оказавшихся здесь, в Сибири, или побывавших в Сибири проездом. Сибирский взгляд на мир, самосознание сибиряков сформировалось в книгах П.Словцова, Г.Потанина, Н.Ядринцева, Г.Гребенщикова, В.Астафьева, В.Распутина. Патриоты Сибири считали и считают, что наш край имеет собственную богатую историю и культуру. Внешний взгляд на Сибирь отличался. Сибирь считалась прежде всего местом каторги и ссылки, источником ресурсов. Три основных компонента изучения литературного краеведения 1) Содержание Круг авторов: протопоп Аввакум, А.Н. Радищев, А.Д. Илличевский, декабристы, В.Г. Короленко, А.П. Чехов и другие. Их взгляд на Сибирь, её особенности, своеобразие сибирской культуры по сравнению с европейской. Авторы-сибиряки: В.Шишков, М.Халфина, В.Астафьев, Б.Климычев и другие. Их взгляд на Сибирь, её культуру и литературу. 2) Методика руководства читательской деятельностью Формирование круга чтения, который включает не только определённых авторов, но и литературу по истории Томска, Сибири, исторические материалы, связанные с Сибирью, Сибирь в публицистике, отражение сибирского материала в живописи, музыке, мемуарах. 3) Формы организации занятий на уроках и во внеурочное время: - экскурсии ("Томск купеческий", "Томск литературный", "Томские храмы", "Томск в легендах" и так далее); - гостиные ("Томск и Пушкин", "Лицеисты пушкинской поры в Томске" и так далее); - выставки (экспозиции исторического музея, выставки картин томских художников, экспозиции краеведческого и художественного музеев и так далее); - встречи с томскими писателями; - спецкурсы по литературному краеведению; - включение литературного краеведения через внеклассное чтение в систему уроков по литературе; - различные виды анализа текстов на уроках русского языка, подбор текстов сибирских авторов для проведения диктантов; - исследовательская работа (подготовка учащихся к городским конференциям, конкурсам чтецов, сочинениям, конкурсам авторских стихов внутри школы и городских).
  
  
  13. КРИТИЧЕСКИЕ СТАТЬИ.
  В старших классах наряду с изучением художественных произведений осуществляется знакомство учащихся с отдельными литературно-критическими статьями и высказываниями, а также небольшими фрагментами литературоведческих трудов, которые посвящены интерпретации и анализу этих произведений. Методически правильно поставленная работа с критическими текстами на уроках и в процессе самостоятельной домашней работы может в значительной степени совершенствовать литературное образование школьников, их духовное, художественно-эстетическое развитие, речевую деятельность.
  Отечественная методика преподавания литературы уделяла значительное внимание работе с литературно-критическими материалами в системе уроков по изучению литературного произведения. В пособиях и методических рекомендациях детально раскрыты этапы и содержание работы над критическими произведениями И. А. Гончарова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. Наиболее значительными и интересными методическими трудами по проблемам изучения критики в школе следует считать статьи и исследования В. В. Голубкова, Ц. П. Балталона, Д. А. Оголихина, О. Л. Костылева, , О. Ю. Богдановой, А. В. Дановского и др.
  Изучение литературно-критических статей способствует решению существенных для литературного образования школьников задач. Прежде всего - это углубление восприятия художественного произведения. Статьи критиков, литературоведческие высказывания служат для школьников в содержательном и методическом отношении образцом анализа художественного текста. Знакомясь с критической статьей, сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, составляя ее тезисы или конспект, учащиеся осваивают избранный автором путь разбора произведения; осмысли-вают его общественно-философские и эстетические позиции; оценки героев; поиски и решения актуальных проблем, поставленных в этом произведении; приемы сочетания в критическом тексте собственных размышлений автора с цитатным и внетекстовым материалом.
  К такого рода статьям, предлагающим образцы анализа произведения, можно отнести этюд И. А. Гончарова "Мильон терзаний", восьмую и девятую статьи о Пушкине В. Г. Белинского, его же статью о романе М. Ю. Лермонтова "Герой нашего времени", "Луч света в темном царстве" Н. А. Добролюбова, статьи А. В. Дружинина, И. Ф. Анненского и другие.
  Различные варианты интерпретации художественных произведений обнаруживаются при обращении к критическим работам Д. И. Писарева, А. А. Григорьева, И. Ф. Анненского, В. С. Соловьева, Д. С. Мережковского, Н. А. Бердяева, современных критиков и литературоведов. Эффективно давать критические статьи в сопоставлении с противоположными точками зрения, рассматривать полемику вокруг произведений: при изучении романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин" можно по- знакомить учащихся с выдержками из статьи Писарева "Пушкин и Белинский. "Евгений Онегин"; при решении проблемы жанра "Грозы" Островского сопоставить позиции Добролюбова с оценкой ее, особенно третьего действия А. Григорьевым; стало традицией проводить после изучения "Грозы" диспуты о Катерине, сравнивая мнения Добролюбова и Писарева (статьи "Луч света в темном царстве" и "Мотивы русской драмы").
  Изучение литературно-критических статей повышает уровень литературной образованности школьников, формируя понятие о литературной критике как об одном из видов литературного творчества, целью которого является истолкование художественных произведений, а также явлений жизни, в них отраженных. В каждой литературно-критической статье анализируются не только проблемы, события, в художественной форме отраженные в произведении, но и явления самой действительности тех лет. Знакомство с этими явлениями, проблемами реальной жизни и дискуссионными позициями расширяют представления школьников об эпохе.
  Старшеклассников обогащает знакомство с личностью и творческим методом наиболее выдающихся литературных критиков, с чьими статьями они работают на уроках и в процессе выполнения домашнего задания.
  Основные этапы и методика использования литературно-критических статей
  Методика изучения литературно-критических статей осуществляется в старших классах по этапам, в соответствии с которыми происходит процесс формирования умений самостоятельно работать с критическими материалами (отбирать главное, тезировать, конспектировать, сопоставлять разные точки зрения). При этом происходит постепенное усложнение приемов работы над статьями, начиная от чтения и анализа ее фрагментов под руководством учителя и кончая проведением деловых игр, показывающих и закрепляющих уже сформированные первоначальные умения.
  На занятиях по обзорным темам осуществляется введение в критическую мысль эпохи, раскрываются эстетические и нравственно-философские течения в русской литературе и критике, их взаимодействие и борьба концепций.
  На занятиях по изучению монографической темы в работе над материалами критических статей методисты выделяют два основных этапа.
  Первый этап - обращение к фрагментам статей, отдельным высказываниям критиков и литературоведов при анализе текста непосредственно (характеристика конфликта, этапов развития сюжета, образов героев, объяснении их поступков, роли отдельной художественной детали или комплекса деталей и т. д.
  Второй этап - анализ текста статьи критика. Для этого выделяется специальный урок, на котором проводится чтение и комментирование статьи, начинается составление плана и тезисов. В качестве домашнего задания предлагается завершить чтение статьи и, опираясь на тезисы, составить ее конспект. Тезирование, конспектирование - это необходимые интеллектуально-трудовые действия, которые формируют умения работать с научными и публицистическими материалами, писать сочинения на литературные и свободные темы, подготавливать литературно-критические выступления различных жанров.
  Предложенная методика изучения литературно-критических статей способствует творческому освоению старшеклассниками художественной литературы, развитию умений критически, разносторонне подходить к анализу и интерпретации художественного произведения, формированию способности к самостоятельной деятельности, развитию устной и письменной речи.
  
  
  14. ЛИРИКА 5-9 КЛ.
  И психологи, и методисты делят школьников на определенные периоды.
  1) с 5 класса - младший возраст подростка.
  2) Старший подростковый возраст (6-7-8 класс).
   3) Старшеклассники (9,10,11 класс).
   С 5-9 класс школьник - читатель еще во влиянии общей закономерности, чем субъективнее автор, тем лучше воспринимается и осознается. Переживание лирического произведения, переживания автора. Лирика не интересна, почти не читают стихов. Лиризм не воспринимается. Образ автора - повествователя не всегда понятен. Даже 8класснику сложено воспринимать некоторые формы композиции, не видит подтекста, не всегда чувствует иронию. Именно в это периоде читатели переходят от нравственных оценок к эстетическим. Начинает формироваться эстетический идеал. Ребенок погружен в себя, он обнаруживает в себе непонятные движения души, внимание к своему внешнему виду, возникают проблемы с которыми он боится обратиться и к учителю, и к родителям. Период нравственного эгоцентризма.
  Учет родовой специфики на знания учащихся, в зависимости оттого, какой автор, и какой класс. Специфика исходить из методических условий проведения анализа. Они разные в средних и старших классах (возраст, знания эпизодические или целостные в творчестве писателя, о направлении, о методе).
  Родовая зависимость проявляется:
  - в младших классах можно подробно не говорить;
   - в старших классах нужно подробно.
  Лирическое произведение - это особое произведение. Лирика - род литературы, отличающийся тем, что тонко и глубоко влияет на эмоциональную сферу человека, по сути формирует его душевный мир. Лирика отличается от эпоса и драмы тем, что в ней всегда выражен сам поэт, его личное, субъективное отношение к реальной действительности, к самому себе.
  Гегель: "настоящие содержание лирики составляет сам поэт, поэтически конкретный субъект". Островский: "поэзия обладает незаменимой нечем способностью воздействовать на эмоциональный мир человека, помогает ему увидеть и понять чувства, переживания. Первая заслуга великого поэта в том, что через него умнеет все, что может поумнеть, кроме наслаждения, кроме форм для выражения мыслей и чувств поэт дает и самые формулы мысли и чувства. Всякий ждет, что вот он мне скажет что-то прекрасное, новое, чего не достает мне. , но он скажет и это сейчас же сделается моим. формулы, выведенные поэтами, учат ценить красоту, ненавидеть подлость и т.д.".
  Поэзия помогает растить детей эмоционально - грамотными. Детям надо читать разные стихи, в зависимости от возраста. Лирические произведения всегда вызывают трудности. Одни считают, что не надо анализировать лирические произведения. В анализе мы должны с одной стороны избежать социологического подхода, с другой стороны избежать формального разбора. Избежать ненужной утолщенности и затененности анализа. Нам о стихах приходится говорить прозой - это вызывает трудности. При анализе мы имеем дело с речью. с тенденцией к обобщению - одно из самых существенных свойств стихотворений. Слово в стихе становится более весомым, оно получает добавочный смысл. В связи с этим нельзя разбирать лирическое произведение как эпическое.
  Путь к пониманию отдельного произведения лежит через анализ всей лирической системы поэта. Лирическая система организуется образом автора.
  Формы выражения авторского сознания:
  - лирический герой;
  - поэтический мир.
  Лирическая система - совокупность лирических реалий, объединенных определенно выраженным отношений к действительности и художественным строем. Если автор выражает себя через одну форму, лирические системы - одноэлементны (Фет, Лермонтов) и есть многоэлементные (Некрасов, Жуковский). автор иногда выступает от своего лица, иногда от лица героев.
   Лирический герой - особая форма выражения авторского сознания. Лирический герой и носитель речи, и предмет изображения, он стоит между читателем и изображаемым миром. Для лирического героя характерно некоторое единство (внутреннее, идейно - психологическое). С единством внутреннего мира может сочетаться единство биографическое (у Блока). Лирического героя можно вводить с младших классов. Лирический герой обычно воспринимается как образ самого поэта, реально существующего человека. Иногда бывает сквозной образ лирического героя (ранняя лирика Лермонтова).
  Поэтический мир - представление о наиболее близкой сфере жизни, об особом характере поэтического видения (Фет - лирика о любви, страдания). Лирическое "Я" - взгляд на мир, отвлеченный от конкретной личности.
  Эмоциональный тон - определенное мировоззрение, эмоциональная реакция, лирическое самосознание.
  Соотношение понятия "автор", "лирический герой" и "эмоциональный тон" то же, что в эпосе действительное лицо, персонаж и картина.
  Образ переживания - лирический образ ( у Лермонтова - стремление к свободе).
  Лирический сюжет - наиболее значимые, эмоционально - напряженные моменты в развитии чувства, в изменении душевного состояния, настроения лирического героя, а события, являющиеся источником возникновения этих чувств, часто описываются неполно, намеком и их иногда восстанавливают по каким-то вехам автора. Лирический сюжет - партитура чувств ( по Маранцману).
  Пути анализа:
  1. Усвоение лирического произведения попутно с биографией (В старших классах. Опасность - лирика может стать иллюстрацией к биографии).
  2. Тематическое изучение (прослеживание определенных тем и мотивов лирики).
  3. Подробное рассмотрение какого-либо лирического произведения, его анализ. (Время написания, кому посвящено, рассмотрение лирического героя, эмоционального фона, образа переживания, лирического сюжета, можно составить план, выбрать рифму, размер).
  Очень важно иметь в виду, что лирическое произведение имеет определенное эмоциональное вступление (можно использовать музыку). Обязательно должно быть выразительное чтение.
  
  
  15. ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ.
  В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет). Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст - 4-6 классы, старший подростковый - 7-8 и пора ранней юности - 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно. Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов - не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего. Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе. Периоды литературного развития школьника 3 периода: 5-6 классы, 7-8 классы, 9-11 классы 5 класс Пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста - цитаты пишут без кавычек. Литература для них - копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом. Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито. 6 класс Отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть - перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение. 5-6 классы - период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное - сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может. 7 класс Большая способность к обобщению - выделяют суть. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение - желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но могут подменить авторскую эмоцию своей. Могут уже мотивировать свои эмоции. Внимание к слову (детали). 9-11 классы Нет ссылок на эпизоду. Нет доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.
  
  16. ЛИТЕРАТУРА В СТАРШИХ КЛАССАХ.
  В основе концепции изучения литературы в старших классах лежит постепенное углубление связи между произведением, его интерпретацией, анализом, усвоенным историко-литературных, культурологических и теоретико-литературных сведений. Обучение в 9, 10, 11 классе очень отличается. 9 класс - период интенсивного накопления знаний и представлений, первоначальных обобщений о природе словесного искусства. Постепенное рассмотрение содержания, формы произведения формируют понимание общей концепции сознания. Активизируются возможности теоретико-литературных понятий, совершенствуются приветственно-эстетические и эмоциональные линии анализа текста, создается чувство перспективы, что содействует формированию концептууального подхода в изучении художественного текста. 10 класс - связи между восприятием произведения, его интерпретации, анализа, системы литературных знаний должны углубляться, должны увеличиваться варианты анализа, эстетических основ произведения, специфики творчества писателя и его роли в развитии русской литературы. Своеобразие этого этапа заключается в увеличении требований к активному использованию знаний по истории и теории литературы в их сознательном отношении в выборе вариантов анализа. 11 класс - на всех этапах изучения конкретного произведения особое значение в формировании целостного понимания художественной литературы имеет внимание и замысел автора к его концепции времени и человека, воплощение этой концепции в системе образов и структуре произведения. Можно разнообразить формы учебной деятельности школьников: совершенствовать характер их выступления на уроках, участие в диспутах и семинарских занятиях, написание письменных работ, начиная от ответов на вопросы, изложений, сочинений, отзывов, рецензий, докладов и другого рода творческих работ. Одной из серьезных проблем современного школьного литературного образования является проблема прочтения классики. Важно найти в русской классике то, что созвучно времени и волнует учащихся. В основе концептуального изучения литературы, дающего высокий воспитательный результат, лежит постепенное углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и усвоением историко-литературных, культурологических и теоретико-литературных сведений. Обогащение художественного восприятия предполагает развитие способности наслаждаться искусством, понимать его целостность и художественную значимость. Особого внимания требует сам процесс общения со старшеклассниками. Современные программы для VIII-IX и X-XI классов построены по концентрическому принципу, что позволяет добиться большей глубины в изучении творчества писателей и осознания своеобразия истории русской литературы и культуры. Переход на концентрическую структуру литературного образования ставит перед учителем-словесником много вопросов: какова в целом методология литературного образования, в каком направлении вести поиски концепций и форм изучения художественных произведений, как привить ученикам любовь к слову, реализовать в чтении и изучении текста идею сотворчества, как реализовать парадигму развивающего обучения, идею гуманизации образования и другие.
  
  
  17. Литература как школьный предмет
  
  Литература - одно из высших проявлений человеческого духа, источник бескорыстной радости постижения мира и самопознания. Цель литературного образования - интеллектуальное и эмоциональное обогащение личности, формирование взглядов и нравственных ориентиров.
  
  Существовавшая система ЛО являлась органической частью административно-командной системы в области образования. Она была основана на принципах единомыслия, принудительного уравнивания, классовых подходов, партийности, социалистического реализма, догм и стереотипов. Литература превратилась в дополґнительное пособие к истории. Предметом внимания школьников были не художественные произведения, а классовая идея.
  
  С провозглашением приоритета общечеловеческих ценностей такие подходы к литературе недопустимы.
  
  Новые программы предъявляют особые требования к профессионализму учителя, поскольку коренным образом преображается его роль и значение в процессе обучения, необычайно возрастает философский и психолого-педагогический уровень его подготовки. В них последовательно осуществляется принцип вариативности, который дает учителю право выбора авторов и художественных произведений, а также путей изучения конкретной темы. Введены произведения, входящие в круг детского чтения, но ранее не изучавшиеся в школе. Обогащены разделы зарубежной литературы, что позволяет учащимся воспринимать классическую словесность в контексте мирового литературного процесса.
  
  В современной поэзии и прозе обозначены не только новые авторы, возвращаются забытые имена, дается творчество писателей русского Зарубежья.
  
  Учитель вправе вносить в программный материал изменения (в пределах 20% от общего количества часов в данном классе), не нарушая логики курса.
  
  По такому принципу построена "Программа по литературе для средних общеобразовательных учебных заведений", рекомендованная Министерством образования России (научный руководитель Т.Ф. Курдюмова).
  
  Для углубленного изучения предмета в школах гуманитарного профиля.
  
  Министерство образования Российской Федерации предлагает программы А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана (М.,Просвещение,1991,1992гг.)
  
  Альтернативная программа по литературе для 5-9 классов опубликована в "УГ" N 18-21 за 1992г., разработана она Московским институтом развития образовательных систем (автор Княжицкий А.И.)
  
  Количество часов, выделяемых на изучение русского языка и литературы в каждой конкретной школе или отдельном классе, зависит от того, какой учебный план избран для работы и какие изменения внесены в него.
  
  При расхождении количества часов в учебном плане и программе, учителю дано право самостоятельно вносить коррективы, исходя из особенностей состава учащихся, уровня их языковой подготовки и литературного развития, /отредактированные программы утверждаются на методическом объединении/.
  
  Творческие поиски учителей, вариативные подходы к обновлению содержания и методов преподавания должны всячески поощсяться, а программы не восприниматься как "командно-указующий, запретительно-ограничительный документ".
  Программа Т.Ф. КУРДЮМОВОЙ
  
  Цель литературного образования - становление духовного мира человека, изучение литературы как искусства слова, что предполагает систематическое чтение художественных произведений.
  
  Этим целям подчинены структура, содержание, методика курса литературы всех классов. Выделяется три круга чтения: для чтения и изучения; для самостоятельного чтения и обсуждения в классе; для внеклассного чтения.
  
  Эти круги чтения могут варьироваться в зависимости от конкретных условий.
  
  Программа нацеливает на активное включение ученика в творчество на всех этапах литературного образования, что неразрывно связано с усилением его самостоятельности от класса к классу. Важна установка на творческое самостоятельное общение учащихся с произведениями искусства.
  
  Содержание программы определяется миром интересов и предпочтений учащихся, структура - стремление помочь освоиться в мире искусства слова.
  
  По-новому организованы разделы русской классики, зарубежной литературы, Русского Зарубежья, значительно расширены изучаемые жанры, вопросы теории литературы.
  Программа В.Г.МАРАНЦМАНА
  
  В основе программы четыре принципа
  
  1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, этапам развития читателя-школьника, что определяет отношение к предмету.
  
  2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.
  
  3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства, что способствует формированию целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.
  
  4. Ориентация программы на социальные потребности времени, общественную психологию поколений.
  
  Развитие личности ученика через его встречу с искусством, вхождение в мир искусства.
  
  В основе программы - изучение художественных произведений во взаимосвязи с теми явлениями жизни, которые в нем отражены. Главный лейтмотив - времена жизни, времена истории, движение времени в жизни человека. Человек и Отечество, человек и другие люди, героическое и обыденное, человек во взаимоотношениях с самим собой. Писатель - общество - литературный процесс в его историческом движении.
  
  Классика и современность, диалог времен, писателей, культур, героев внутри каждой эпохи, диалог автора и современного читателя-ученика.
  
  Отличительная особенность программы - раздел "Литературное творчество учащихся". Он призван открыть перед подростками новые возможности самовыражения, выявить специфику литературы в сопоставлении с другими видами искусства /живописью, театром, кино, телевидением/. Написание творческих работ в заданной стилистике.
  
  Подлинная литература - это искусство слова, искусство чтения, это "разговор с произведением". Вне диалога невозможно успешно преподавать литературу.
  
  Таковы требования программы.
  
  
  
  18. Межпредметные связи
  Межпредметные связи позволяют вычленять взаимосвязи литературы с русским языком, историей, обществознанием, МХК, без чего невозможно системное освоение основ наук.
  Литература тесно связана с другими учебными предметами и в первую очередь с русским языком. Единство эти дисциплин обеспечивает прежде всего общий для всех филологических наук предмет изучения - слово как единица языка и речи в его функционировании в разных сферах, в том числе и эстетической. Содержание обеих дисциплин базируется на основах фундаментальных наук (лингвистики, стилистики, литературоведении, фольклористики и др.) и предполагает постижение языка и литературы как национально-культурных ценностей. И русский язык и литература формируют коммуникативные умения и навыки, лежащие в основе деятельности людей. Предмет "Литература" также взаимодействует с дисциплинами художественного цикла (музыкой, изобразительным искусством, мировой художественной культурой), формируя у учащихся представления о закономерностях эстетического и художественного освоения мира человеком, о критериях эстетической оценки произведения. Уроки литературы могут включать в себя диалог искусств: кино, музыка, живопись, театр и литература. Вместе с историей и обществознанием литература обращается к проблемам, непосредственно связанным с общественной сущностью человека, формирует историзм мышления, обогащает культурно-историческую память учащихся, воспитывает у школьника активное отношение к действительности, к природе, ко всему окружающему миру. В разделе стандарта "Основные историко-литературные сведения" даются некоторые установки на реализацию данных связей: "Литература и другие виды искусства. Место художественной литературы в общественной жизни и культуре России. Национальные ценности и традиции, формирующие проблематику и образный мир русской литературы, ее гуманизм, гражданский и патриотический пафос. Обращение писателей к универсальным категориям и ценностям бытия. Истоки и начало древнерусской литературы, ее религиозно-духовные корни. Проблема личности и общества. Эпоха революционных потрясений и ее отражение в русской литературе. Исторические судьбы России. Годы военных испытаний и их отражение в русской литературе Нравственный выбор человека в сложных жизненных обстоятельствах (революции, репрессии, коллективизация, Великая Отечественная война)".
  
  
  19. МПЛ КАК НАУКА.
  МПЛ: зачем? что? как? МПЛ - это педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им. Курс МПЛ призван помочь развитию творческих начал личности, сформировать представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов обучения, о профессиональной деятельности учителя. МПЛ как наука: 1. предмет исследования, 2. общественная значимость, 3. методы изучения: теоретический, экспериментальный (формирующий), 3. контрольный (контролирующий). Педагогические методы изучения литературы в школе: анкетирования, срезов, наблюдения, интервьюирования. Любая наука существует вне зависимости от других наук, как МПЛ, она фундаментальна. Предмет: установление закономерностей преподавания литературы как искусства слова. Общественная значимость: литература является одним из важнейших средств формирования мировоззрения и общественной позиции школьников. Методы: - срезов (массового опроса), - целенаправленного наблюдения, - естественного эксперимента, - лабораторного эксперимента. При использовании научной проблемы преподавания литературы используются методы: 1. теоретический (изучение и анализ трудов по методике, педагогике, психологии, литературоведении), 2. социолого-педагогический (анализ программ, учебников, учебных пособий, устных и письменных ответов, анкетирование, наблюдение за процессом образования), 3. экспериментальный (проведение констатирующих, обучающих, контролирующих экспериментов), 4. статистический (математическая обработка и обобщение результатов контролирующих срезов).
  
  
  
  20. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ШКОЛЕ.
  Методы обучения - способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.(Российская педагогическая энциклопедия). Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Прием - составная часть или отдельная сторона метода. В современной науке есть следующие классификации методов: 1. по источникам передачи и характеру восприятия информации. Выделяют 3 группы методов: а. словесные, б. наглядные, в. практические. 2. по дидактическим задачам. Выделяют 3 группы методов: а. методы приобретения новых знаний, б. методы формирования умений и навыков и осуществление их на практике, в. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. 3. по характеру познавательной деятельности. Выделяют 5 методов: а. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), б. репродуктивный, в. проблемного изложения, г. эвристический (частично поисковый), д. исследовательский. 4. Кудряшов Н. И. а. репродуктивный, б. эвристический, в. исследовательский, г. творческого чтения, 5. по сочетанию методов преподавания и методов учения: а. преподавания, б. обучения, в. учения. Метод преподавания - обусловленная закономерностями учения содержанием учебного материала система преподавания, применяемая как способ управления учителем познавательной деятельности ученика. Метод учения - прием обусловленный методом преподавания способ учебно-познавательной деятельности ученика, отражающий закономерности учения и направленный на достижение цели, поставленные учителем и принятый учеником и реализуемый через приемы учения. Метод обучения - это обусловленный социальными целями образования способ организации учителем учебно-воспитательного процесса.
  Методы преподавания Методы учения
  Информационно-сообщающий Исполнительский
  Объяснительный Репродуктивный
  Инструктивно-практический Продуктивно-практический
  Объснительно-побуждающий Частично-поисковый
  Побуждающий Поисковый
  6. целостный подход при котором выделяется группа методов (Ю. К Бабанский): а. организация учебно-познавательной деятельности школьников, б. мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, в. контроля эффективности. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: - познавательные игры, - учебные дискуссии, - соревнования, - эмоциональное воздействие, - поощрение, - наказание. Методы контроля - это устный и письменный опрос, специальная диагностика, контрольные и лабораторные работы, тесты и др.
  
  
  
  21.МОНОГРАФИЧ. ТЕМА.
  В центре монографической темы - писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка.
  Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на "встречу с писателем", на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя.
  Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления его личности и таланта.
  Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и описаний в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.
  Увеличение интереса к чтению и изучению классики, повышение нравственного потенциала уроков, осознание эстетического и жанрового своеобразия русской литературы XIX и XX вв. - вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.
  
  
  22. НЕТРАДИЦИОННЫЕ УРОКИ.
  Умение добывать, обрабатывать информацию и пользоваться ею на сегодняшний день является весьма ценным достоянием. Поэтому задача школы в обучении заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и в том, чтобы научить воспитанников добывать их и осваивать самостоятельно. При таком способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся. Творческое самовыражение необходимо детям для нормального развития.
  Уроки литературы призваны формировать потребности личности в непрерывном совершенствовании, развивать творческие способности, творческое самостоятельное мышление. Реализовывать данную концепцию помогает технология творческих мастерских. Каждый ребёнок в творческой мастерской имеет возможность продвигаться к истине своим путем. Первостепенная задача педагога - приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников. Способности ученика требуют оптимально подобранных для него условий обучения.
  Уроки "творческая мастерская" помогают достичь основных целей филологического образования:
  
  1) развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности;
  2) воспитания чувства ответственности по отношению к родному слову, чуткости к красоте и выразительности родной речи;
  3) становления духовного мира человека, формирования внутренней потребности личности в непрерывном духовно-нравственном совершенствовании;
  4) воспитания чувства прекрасного, культуры мышления и общения, эмоциональной отзывчивости, способности к переживанию и сопереживанию, художественного вкуса и культуры речи учащихся;
  5) формирования потребности в систематическом чтении художественных произведений.
  
  Обучение в мастерских базируется на деятельностном подходе, коллективном способе обучения - только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем не эпизодических, а системных.
  Занятия в мастерских строятся на принципах: сотрудничества, сотворчества, совместного поиска, самостоятельности, опережающего поиска, занятости всех учеников. Каждый вносит свой вклад в процесс освоения новых знаний, отрабатывает варианты поведения в ситуации стремления к успеху.
  
  Результатом урока-мастерской по литературе является представление своего видения проблемы, своего образа в сочинении, в красках на картине, в творческой работе в лирической или эпической форме (стихотворение, рассказ, книга, сценарий и др.)
  Мастерская требует большой подготовительной работы, которая проводится на нескольких уроках и позволяет расширять возможности урочной организации обучения.
  Виды творческих мастерских в зависимости от темы урока и возраста учеников:
  1. Творческие мастерские обобщение и систематизация знаний по теме. Базовая модель таких уроков состоит из следующих этапов.
  2. Автор и его творчество. Обзорные темы, каждая группа представляет своего автора, направление, течение в литературе, жанр и т.д.
  3. Научные исследования. Предусматривает работу с литературоведческим материалом, глубокий анализ крупных произведений.
  4. Система образов. Задача таких уроков - сопоставление или противопоставление главных героев произведения, их личностные, портретные характеристики.
  5. Художественное произведение - комплексный анализ небольших по объёму прозаических и поэтических произведений.
  
  6. Поэтическая мастерская - составление тематических поэтических сборников известных авторов, их защита, анализ авторских поэтических текстов, сочинение собственных, работа с теорией литературы.
  7. Мастерская - экскурсия. Заочная (виртуальная) экскурсия на родину писателей и поэтов, по описанным в произведениях городам.
  8. Интегрированная мастерская. Урок литературы, истории, ИЗО.
  9. Психологическая мастерская. "Психологический портрет героев романа "Идиот"
  Новые информационные компьютерные технологии помогают учителю в достижении образовательных и воспитательных целей.
  В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.
  Нетрадиционные формы урока лит. реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.
  Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок-спектакль, урок-праздник, видео-урок, урок-экскурсия, урок-интервью и другие формы занятий.
  
  
  23. Обзорные темы
  Структурно курс на историко-литературной основе включает не только монографические, но и тесно связанные с ними обзорные темы: вводные и обобщающие, характеристики определенного периода общественно-литературного процесса, краткие обзоры. Обзорные темы включают краткий анализ художественных текстов, сведения о развитии культуры, критики, об отдельных писателях. Чаще всего обзорная тема раскрывается в ходе урока-лекции с элементами беседы, диалога, выразительного чтения, самостоятельных выступлений. Перед учителем стоит задача объединить весь материал, в том числе наглядный, придав ему тематическую стройность и завершенность.
  Обзорная лекция преподавателя сочетается с работой по учебнику с организацией наблюдения над стилем писателей, с совершенствованием навыков анализа литературных произведений. Сложность литературного материала и его сравнительно большой объем потребуют увеличения доли самостоятельных и индивидуальных заданий.
  В качестве подготовки к уроку используются литературно-художественные и литературно-критические журналы последних лет.
  Существенным элементом такого урока является запись плана и тезисов лекции, использование материалов, подготовленных индивидуально рядом учащихся.
  Важно, чтобы для деятельности одиннадцатиклассников было характерно: соединение непосредственности и эмоциональности первоначального восприятия с глубиной обобщения, с умением владеть знаниями по истории и теории литературы. Не менее важным являются обращение к образной конкретности художественного текста, способность ученика дать нравственно-эстетическую оценку произведению в целом. Это позволяет судить о воздействии процесса обучения на формирование личности ученика, на его духовный мир. Развитие читательских интересов идет по линии соединения эмоционально-эстетического наслаждения с глубиной обобщения.
  
  
  24. ОСН. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ.
  СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ НАЗЫВАЕТ ТРИ ОСНОВНЫХ МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ:
  1.МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ (МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ)
  ЕГО ЦЕЛЬ: способствовать сильному и длительному художественному впечатлению, которое затем непрерывно углубляется (может прерываться комментарием, краткой беседой).
  2.АНАЛИЗИРУЮЩЕ-ИНТЕРПРЕТИРУЮЩИЙ (поисковый, исследовательский) метод
  . ЕГО ЦЕЛЬ: преимущественно более глубокое проникновение в литературное произведение.
  3.СИНТЕЗИРУЮЩИЙ МЕТОД (реализует двойной аспект: искусство и наука в преподавании литературы).
  ЕГО ЦЕЛЬ: комплексная умственная деятельность учащихся на заключительной фазе работы, требование высокой степени творческой деятельности учащихся.
  Все указанные методы могут быть применены на всех фазах изучения произведения. Однако метод творческого восприятия (творческого чтения) преимущественно используется на первой и второй фазах изучения произведения, анализирующе - интерпретирующий - преимущественно на второй, синтезирующий - преимущественно на третьей фазе.
  Каждый примененный учителем прием должен быть связан с соответствующим видом деятельности учащихся.
  Методы и приемы обучения по литературе
  Задача учителя: Метод проявляется через приемы: Метод развивает: Виды деятельности учащихся:
  МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ
  Развивать и совершенствовать глубокое, более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения 1. Выразительное (художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдельных сцен в исполнении актеров;
  2. Обучение выразительному чтению учащихся; комментированное чтение;
  3. Слово учителя, умеющее цельно правильное и возможно более глубокое эмоциональное восприятие произведения;
  4. Беседа (цель выяснить впечатления учащихся о прочитанном произведении, направляющая внимание на идейные и художественные особенности;
  5. Постановка художественной, нравственной, философской проблемы, непосредственно вытекающей из прочитанного произведения;
  6. Слово учителя или беседа после изучения произведения. 1. Наблюдательность; 2.
  Умение видеть и слышать явления жизни;
  3. Умение найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений путем выполнения различного рода творческих заданий; 1. Чтение произведений в доме и в классе;
  2. Выразительное чтение;
  3. Заучивание наизусть;
  4. Слушание художественного чтения;
  5. Составление плана;
  6. Близкие к тексту и сжатые пересказы;
  7. Художественное рассказывание;
  8. Устные и письменные отзывы о только что прочитанном произведении;
  9. Инсценировка;
  10. Критические заметки;
  11. Рассматривание иллюстраций и оценка их;
  12. Сочинения разных жанров.
  ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД
  Помочь учащимся освоить произведение, осмыслить его, разрешить возникшие нравственные, социальные, художественные проблемы.
  Важно помочь учащимся решить эти проблемы; учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии его компонентов, учить размышлять, оформлять свои размышления в словах, в связной, последовательной, доказательной речи - устной или письменной. В работе с этим приемом важно, чтобы:
  ДИСПУТ
  1. Школьники уяснили суть проблемы для обсуждения;
  2. Сумели обосновать свое суждения фактами;
  3. Сумели выслушать доводы других, обосновать свои "за" и "против";
  4. Уточняли значение понятий терминов. 1. Обучение учащихся анализу текста художественного произведения, анализу эпизода, нескольких взаимосвязанных эпизодов целого произведения; образов героев; языка; композиции произведения, сопоставление различных произведений; 2. Постановка системы вопросов, причем ответ на каждый вопрос логически предполагает переход к следующему вопросу или соответствующим заданиям; 3. Самостоятельный поиск учащимся существенной проблемы для анализа, попытаться ответить на вопросы, разрешить проблемы. Способствует дальнейшему усвоению учащимися метода науки: метода анализа художественного произведения по преимуществу и некоторым приемам историко-литературного анализа и в процессе этой работы овладению предусмотренными программой знаниями по теории и истории литературы.
  Развивает научную, критическую мысль учащихся, развивает их литературные способности, учит самостоятельному приобретению знаний, умений по специальному анализу литературного произведения. 1. Работа над текстом художественного произведения, анализу эпизода или целого произведения;
  2. Пересказ как прием анализа;
  3. Подбор цитат для ответа на поставленный вопрос;
  4. Составление плана как прием анализа композиции, части или целого произведения;
  5. Анализ образа героя, сравнительная характеристика героев;
  6. Составление плана к своему развернутому ответу, к докладу и сочинению;
  7. Конспективное изложение результатов анализа произведения, сравнительного анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы;
  8. Выступление на диспуте.
  9. Сочинение на частные темы как результат своей работы над произведением.
  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД
  (близок к эвристическому по функции и наименованию, но существенное отличие одного от другого в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся)
  Учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, показывает или разъясняет условия или приемы работы. Выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них.(Учитель указывает источники, предлагает ряд тем сочинений, выдвигает темы для семинарских занятий) 1. Мышление учащихся;
  2. Овладение умениями связанными по данному учебному предмету 1. Самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произведения, анализ целого, не изучаемого в школе произведения;
  2. Сопоставление в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном, планах двух или нескольких произведений;
  3. Сопоставление, анализ высказанных в критике нескольких точек зрения на произведение, образа героя с обоснованием своего мнения;
  4. Сопоставление литературного произведения с его экранизацией;
  5. Самостоятельная оценка литературного произведения, героев (доклады, семинарские занятия, сочинения, участие в диспутах).
  
  
  25. Особенности восприятия и анализа драматического произведения.
  Анализировать драматическое произведение в школе наиболее трудно, в связи с этим в школьный курс оно вводится позже, чем лирика и эпос. Лирика с детства привлекает детей непонятностью (детские считалки). Эпическое произведение, на первый взгляд, кажется понятным. А в драматическом произведении - разговоры действующих лиц, которые детям не всегда понятны.
   "В драме отпадает состояние мира, описываемое во всей полноте". (Гегель).
   В эпопее господствует событие, в драме - человек. Герой эпоса - происшествие, герой драмы - личность человека. (Белинский).
  В романе и новелле человек и его воля господствуют, а в комедии над волей героев берут верх случайности. (Белинский).
  Эпопея, роман, простой рассказ уже самой формой отодвигают события в драме, так как между читателем и действующим лицом появляется рассказчик. Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее; все драматические формы делают прошедшее настоящим. (Шиллер).
  Специфическая черта драмы - безусловное преобразование словесных действий героев. В драме нет свойственных двух пространственно - временных ситуаций. Монологи и диалоги протекают здесь в том самом времени, что и изображаемые события и таким образом драматург достигает особого. недоступного эпосу эффекта. В то же время драма лишена возможности прямого и неторопливого анализа изображенного.
  Драматург берет те ситуации, когда эмоция достигает определенной степени начала. Театр возник из потребности человека ощущать себя в состояние страсти. (Шиллер) . Драма требует сильных чувств. (Горький). Станиславский выделял волевой стержень этих эмоций. Много споров ведется о природе конфликта в драме. По Аристотелю драма движется от покоя, через разлад, снова к покою. У Шекспира в основе сюжета схема: порядок - хаос- порядок. Всеобщая основа конфликта - не достигнутое духовное благо человека.
  Основана не на внешних действиях, а дискуссией между персонажами, на конфликтах, вытекающих из столкновения различных идеалов. (Шоу).
  Если драматург берет пласты жизни, а не несчастные случаи, то тем самым он обязуется писать пьесы, в которых нет развития. (Шоу).
  Драма должна ставиться на сцене, тогда можно её понять. Хамуев выделил два типа конфликта:
  1. Конфликты- казусы (стечение обстоятельств, разрешимое волей отдельных лиц).
  2. Конфликты субстанциальные (универсальные конфликты, которые возникают и исчезают согласно природе, истории).
  Конфликт имеет две ипостаси:
  1. Конфликт как факт знаменующий нарушение миропорядка,
  в своей основе гармоничного.
  2. Конфликт как черта самого миропорядка, как свидетельство его несовершенства.
  Драматургия выдвигает на первый план формы поведения людей, в их духовной и эстетической значимости. Драма тесно связана со сферой мирового поведения. Театр и драма возникли из массовых праздников. Важно сценическое воплощение произведения.
  Комедия является наиболее универсальным жанром драматургии. Именно комедия составляет жанровую доминанту реалистической драматургии. В комедии все, что сопряжено с игрой, наиболее ярко выражено.
  Трагедия не так ярка.
  В собственно драме действие связано с героем из обыденной жизни.
  По мнению Кормана, в драме есть 2 способа выражения авторского сознания:
  1. Сюжетно - композиционный (через расположение и соотношение частей).
  2. словесный способ (через речь действующих лиц).
  
   Авторская позиция выражается и через дополнительные средства:
  - перечень действующих лиц;
  - ремарки;
  - указания для постановщиков и актеров.
  В зависимости от проблематики и характеров способов выражения авторского сознания драматические произведения делятся на:
  1. Эпическую драму (общий речевой стиль, за которым стоит автор).
  2. Лирическую драму (романтическую) - автор стоит за главным героем и его речами ("Маскарад").
  3. Собственно драма, когда у каждого героя своя речь, важен сюжет и композиция.
  В русской драме часто преобладает действие внутреннее, а не внешнее (Чехов, Горький).
  Изучение драматического произведения в школе должно сопровождаться театральными сведениями. Важна трактовка.
  Особенности изучения драмы:
  Начинать надо с вступительного занятия (очень важно 1ое занятие). Часто здесь присутствует бытовой (культурно - исторический) комментарий. Этот комментарий необходим. На вступительных занятиях можно давать сценическую историю - прием изучения произведения.
  Прием чтения по лицам - основной прием при изучении пьесы (на 2-3 уроке). Нельзя проводить чтение по лицам на 1ом уроке. На 1ом уроке можно дать вводный материал и желательно прочитать начало пьесы. Или по пути вслед за автором, или по ходу развития действий или пообразный путь. Можно проблемно - тематический путь (Горький "На дне").
  Работа с ремарками - в обязательном порядке. При изучении героев, характеров, можно обращаться к подтексту.
  Прием сопоставления пьесы со сценическим воплощением.
  Можно задавать проблемные вопросы, можно идти от названия (очень часто - "Горе от ума").
  
  
  26. ПООБРАЗНЫЙ АНАЛИЗ.
  Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами : художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровень развития учеников, характером их читательского восприятия. В принципе каждый из путей разбора при соответственных видоизменениях может быть использован в любом классе. Однако и анализ "вслед за автором", и рассмотрение системы образов, и выборочно-направленное изучение произведения становятся доступным на определенном уровне развития школьников.
  Анализ "вслед за автором", в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания - таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Он часто сосредоточен здесь в рамках эпизода, и не всегда достаточно глубоко удается прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения.
  При анализе "вслед за автором" в сознании учеников восстанавливается авторская последовательность событий, детализируется сюжет произведения, что позволяет влиять на его осмысление постепенно, но в то же время частичность восприятия приводит к выпадению из читательского сознания существенных звеньев сюжета, к неполноте понимания авторской идеи.
  ПООБРАЗНЫЙ Анализ образов - персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V - VII классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VIII - IX классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.
  Деление героев на главных и второстепенных, "представителей" и "одиночек", сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Между тем стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития.
  Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к
  человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к
  конкретным героям книг, большой - часто слишком - четкостью и
  естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно
  внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на
  большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности
  произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах.
  
  
  27. ПРОФИЛЬ.
  Правительства об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В нём сказано, что на старшей ступени школы предусматривается профильное обучение, то есть создаётся система специализированной подготовки, "ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся".
  "Профильная школа" и "профильное обучение" - не синонимы. Профильное обучение - это общая идея, принцип, в соответствии с которым ученику позволяется на старшей ступени школы выбирать "индивидуальную образовательную траекторию". Не надо заставлять учить всё всех - дадим возможность старшекласснику в соответствии с его интересами, склонностями и способностями построить свой учебный план). Профильная школа - это способ реализации такой идеи, организационная форма, которая позволит осуществить на практике профильное обучение. Помимо этой формы могут быть и другие: ученик может заниматься на курсах при вузе, в кружках на базе детских дворцов творчества или даже вовсе перейти на домашнее обучение. Не посещая профильную школу, он будет при этом получать профильное образование.
  При новой организации учебного процесса каждый предмет начинает подразделяться на уровни - базовый и профильный. Соответственно, для каждого уровня должно быть разработано своё содержание предмета, определены подходы и методы преподавания, должны появиться свои учебники и - возможно - типы экзамена. Базовым предметам относят следующие: "математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей)". Как видим, литературы здесь нет. Однако в примерных учебных планах для разных профилей, которые приведены в "Концепции", используется формулировка "русский язык и литература". Итак, в любом классе профильной школы независимо от выбранного профиля ученик обязательно будет изучать литературу.
  2 Вопросы образования. 2004. Љ 3. Основная цель элективных курсов - удовлетворить индивидуальные образовательные потребности ребёнка. При этом элективные курсы могут выполнять разные задачи. Они могут "углублять профиль" - в этом случае ученик получает возможность, кроме пяти часов в неделю, заниматься той же литературой ещё два часа в неделю. Таким образом, перед нами фактически возникает модель существующих и сейчас спецклассов или классов с углублённым изучением предмета. С другой стороны, электив может дополнять предмет, изучаемый на базовом уровне. Скажем, существует много серьёзных математических или физических классов, которым явно недостаточно будет изучать литературу по три часа в неделю. Объявленный в таком классе элективный курс (при условии интереса к нему со стороны учеников) может восполнить возникший дефицит. Наконец, элективный курс может быть и "экзотическим", направленным на изучение каких-то специфических вещей (скажем, "Литература и кино", "Основы стихосложения", "Современная драматургия"). Электив может строиться и на межпредметной основе.
  Широкий спектр и разнообразный характер элективов может поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования...
  Говоря об элективных курсах, мы вплотную подошли к одной из самых серьёзных проблем профильного обучения - проблеме выбора. Все мы знаем, что современный ребёнок в силу разных причин зачастую не может совершить самостоятельный, ответственный выбор. Это значит, что система профильного обучения не должна быть жёсткой; ребёнок, выбравший "не то" или не определившийся до конца, не должен быть этой системой "сломан". Здесь особую роль должна играть предпрофильная подготовка, ориентирующая ученика на выбор профиля. Её надо интенсивно вести в 9-м классе, а начинать - гораздо раньше. На профильное самоопределение работает и выбранная учителем программа по предмету (в нашем номере мы показываем это на примере одной из программ), и курсы по выбору (похожие на элективы, но рассчитанные на учеников 9-го класса). Важно знать, что на курсы по выбору отпускается весьма существенное время (всего на предпрофильную подготовку отводится 100 часов в год, две трети из них уходит на курсы по выбору), а класс на занятиях такого типа разрешено делить на подгруппы.
  Факультативные занятия по литературе.
  1.Задачи и специфика факультативов.
  Факультативное изучение литературы начинается в 9 классе, когда интересы школьников уже определились, а их способность к самостоятельной интеллектуальной деятельности стремительно возрастает. Факультативные занятия ведутся по программам, утвержденным Министерством просвещения и служат дополнением к основному курсу литературы; они нужны для углубления знаний учащихся ,развития их интересов и способностей; они содействуют профессиональной ориентации будущих работников литературы, учителей-словесников, библиотекарей, литературоведов, журналистов.
  Участие школьников в факультативах - дело добровольное как и во внеклассной работе. Перед каждым старшеклассником открывается возможность углубленно заниматься тем,что его влечет. В школах имеются факультативы по разным предметам, тот или иной выбирается в начале учебного года. Но выбор должен быть продуманным: факультативная группа (от 15 до 25 человек) сохраняется в течение всего учебного года. Занятия идут по расписанию, как и уроки(35 часов в год, одно занятие в неделю), ведется журнал занятий.
  Как и на уроках, на факультативных занятиях основное внимание уделяется художественному произведению. Анализ текста, сопоставление его редакций, изучение творческой истории произведения , его жизнь на сцене и на экране, интерпретации литературных образов в книжной графике, живописи, скульптуре, музыке, в искусстве режиссера и актера - такого рода работа широко применяется на факультативных занятиях.
  В результате проведения факультатива у учеников формируются качества, помогающие изучению литературы на уроках и способствующие общению с искусством вне рамок школы:
  Умение уловить основную эмоциональную тональность художественного текста и динамику авторских чувств.
  Умение оправдать содержанием литературного произведения смену эмоциональных мотивов в чтении.
  Умение видеть читаемое в воображении, представлять себе образы текста.
  Умение соединять образы, мысли, чувства, наполняющие текст, с собственным личным опытом, с пережитым в реальности.
  Умение правильно читать художественный текст.
  Умение соотнести характер чтения со стилем писателя.
  Умение выявить интерпретацию художественного текста, за интонациями услышать и понять концепцию прочитанного.
  Умение услышать и передать своеобразие речи персонажа и авторской речи, и т.д.
  2.Виды заданий на факультативных занятиях.
  1. Работа с хронологической таблицей. ( от темы к теме повышается объем пояснений к датам, событиям, именам, названиям);
  2. Выразительное чтение текста(при изучении драматических произведений вводится чтение по лицам, чтение с элементами инсценирования, элементы режиссерской работы; при изучении прозаических жанров - литературный монтаж; в итоговые занятия по темам включаются выступления концертного характера , конкурсы на лучшего исполнителя);
  3. Комментирование текста ( начинается с кратких сведений о времени и обстоятельствах создания произведения, затем, по мере углубления, переростает в сообщение о творческой истории произведения);
  4. Аналитическая беседа по тексту произведения;
  5. Составление текстов (преимущественно отдельных образов и мотивов, но с постепенным углублением анализа, о своеобразии стилей разных авторов - Державина и Жуковского, Жуковского и Пушкина, Марлинского и Пушкина, Нарежного и Гоголя и др.);
  К основным видам работы присоединяются на разных этапах работы факультатива новые.
  1. Заочные экскурсии ( первая в "пушкинский Петербург" - проводится при изучении "Медного всадника" А.С.Пушкина, далее следуют экскурсии в Болдино, в Михайловское , Миргород, в "гоголевский Петербург");
  2. Сообщения и доклады ( начало работы - небольшие сообщения о творческой истории произведения, а также аналитические доклады по конкретным вопросам);
  3. Работа над публицистической и критической статьей;
  Содержание факультатива обычно определяется потребностями общества, общей направленностью его развития, социально-идеологическим содержанием обучения. Кроме того, содержание определяется спецификой учебного заведения.
  Популярными становятся факультативные курсы по литературе, совмещенной с краеведением, что кроме овладения искусством слова развивает в учениках еще и трепетное, уважительное отношение к своей малой родине, усвоение знаний по истории родного края. Таким образом, в последнее время тематика факультативных курсов значительно расширилась, причем часто она сочетается с различными видами искусств или же посвящается истории литературного процесса, что способствует более глобальному пониманию школьниками литературы.
  
  
  28. Пути и приемы
  Анализ литературного произведения в школе представляет собой эволюционирующее, динамическое явление, испытывающие воздействие многочисленных факторов, где влияние с точки зрения исторической перспективы имело кратковременный или постоянный характер. Менялись ценностные ориентации эпох, внедрялись в школу при помощи тех или иных типов анализа: 1. идеал гармонического устойчивого миропорядка упоминался в сознании учащихся вместе с риторическим анализом ценностей античной классики (до 30 г. 19 века), 2. идеал положительного знания в купе с принципом элитарности реализовался на основе научного филологического анализа (1 половина 19 века), 3. идеал человека-гражданина, общественного деяния делает его центром преподавания литературы, тип анализа, позволяющий критиковать общественное зло (2 половина 19 века). Пути анализа: - композиционный, - пообразный, - проблемный, - системный. Приемы анализа: - анализ композиции, - анализ стиля, - анализ творческой истории, - инсценирование, - составление киносценария, - претворение произведения в других видах искусства, - прием устного словесного рисования, - выразительное чтение текста. В качестве основных принципов школьного анализа выступают следующие: -объективность анализа, - изучение исторического контекста, - принцип целостности или взаимосвязь и взаимообусловленности в их компонентов произведения, - принцип содержательности формы, - учет жанрово-родовой специфики произведения, - обращение и сценичность истории, - учет психолого-возрастных особенностей школьников и уровня их литературного развития, - ориентированность на развитие разных сторон, личности читателя (воспитания, эмоциональности мира, нравственных представлений, усовершенствований, читательского вкуса, развитие творческого воображения и выработка эстетических взглядов на литературу и искусство в целом), - педагогическая целесообразность, - вариативность и избирательность, - мера научности. Основные вопросы к анализу литературного произведения: - источники текста (прижизненные и академические издания, списки), - сюжет (конкретное содержание элементов сюжета, отношение к действительности), - художественное время и пространство, - тематика, проблематика, - образная система, - функции слова в выражении авторского сознания и сознания персонажей (тропы, фигуры, лексико-грамматические особенности), - композиция, - жанровая специфика, - творческий метод, литературное течение, направление, школа, - идеал произведения, - произведение в осмыслении критиков, - сценическая история (для драматических произведений), - система стихосложения, стилевая композиция (для лирики).
  
  Пути. Существуют 3 пути анализа:
  1) вслед за автором (по ходу действия);
  2) пообразный ( в центре - образы);
  3) проблемно - тематический (выделение проблем и тем произведения);
  4) смешанный (комплексный). (сочетающий в себе 2-3 пути).ё
  Чаще всего учителя пользуются смешанным путем, почти нет в практике чистого пути.
  Путь вслед за автором:
  1. Произведение изучается приближенно к первичному читательскому восприятию. Цель такого пути - углубить эмоционально - образное воздействие на ученика.
  2. Внимание учеников привлекается к опорным эпизодам, авторским ремаркам, отступлениям, и каждый эпизод рассматривается как этап в развитии авторского замысла и главной идеи произведения.
  3. В центре опорных эпизодов и авторских комментариев стоят характеры литературных героев, которые раскрываются по ходу развития сюжета.
  Рыбникова: "От поступка к характеру, от события к смыслу".
  4. Такие компоненты художественной формы, как авторские отступления, картины природы, язык героев, речь повествователя, не обособляются от целостного восприятия произведения, а рассматривают попутно, в процессе чтения или анализа опорных эпизодов.
  5. Философские, нравственные, эстетические проблемы произведения рассматривают в их свойственном возникновении в связи с конкретной ситуацией.
  6. Изучение произведения заканчивается выводом о его объективной идее и его современном значении.
  "+" этого пути:
   - естественный порядок разбора, повторение процесса чтения на высшем уровне позволяет следовать за развитием мысли автора и увидеть произведение в единстве формы и содержания;
  "-" этого пути: опасность растворения в тексте, превращение анализа в сплошное комментирование.
  Пообразный путь наиболее привычен в школе и включает в себя:
  1. Произведение охватывается целиком и его идея раскрывается путем вычленения судьбы центрального героя;
  2. с связи с главным героем рассматриваются другие персонажи, группировка их по различным признакам (социальным, семейным и тд).
  3. идейно- художественная функция у произведения раскрывается через систему образов.
  4. выбор опорных героев, эпизодов. Определенное значение данного образа.
  5. одно из звеньев этого пути - организация прочтения произведения дома, организация самостоятельной работы над образом.
  
  Характеристика литературного героя:
  1. Биографические сведения;
  2. основные качества личности;
  3. поступки;
  4. взаимодействие с окружающими;
  5. портрет;
  6. речь;
  7. авторская характеристика;
  8. читательское отношение к герою.
  
  Образ героя (характеристика входит + дополнительно):
  1. работа писателем над образом;
  2. прототипы героя;
  3. разнообразные приемы раскрытия образа;
  4. место персонажа в системе образов;
  5. типичность персонажа (если это реалистическое произведение);
  6. суждение критиков;
  7. воссоздание персонажа в других видах искусства (фильмы, театральные постановки);
  8. значение образа в истории литературы и в общественной жизни;
  9. современное понимание образа.
  
  Пообразный путь соответствует задачам литературы, искусства. Это традиционный анализ, дает оптимальные результаты. Но в последнее время появляются штампы, начали боятся этого пути, делить героев на положительные и отрицательные.
   Проблемно - тематический путь.
  Путь вслед за автором - путь для средних классов. Проблемно - тематический путь - высший путь анализа, для старших классов, путь глубокого проникновения в произведение.
  1. Выдвижение из всего содержания произведения тех или иных филологических, социальных, нравственных, эстетических проблем в зависимости от их значимости в тексте.
  2. Рассмотрение тематики и проблематики произведения в их системе и взаимозависимости.
  3. Выбор эпизодов главным образом в связи с определенными темами и проблемами.
  4. Проблемное изучение произведения предполагает как постановку перспектив вопроса, так и более частных вопросов.
  5. Анализ по проблемам и темам не означает отказа от анализа формы произведения.
  "+" этого пути:
  дает целостное представление о произведении, охватывает произведение с разных сторон.
  "-" этого пути:
  можно опустить частности, детали.
  
  Приемы.
  Приемы изучения делятся на:
   - литературоведческие;
   - школьные;
  Литературоведческие приемы:
  1) анализ композиции, сюжета, тематики, системы образов, портрета, пейзажа, интерьера;
  2) прием сопоставления (жизненный материал и вымысел):
  - прототипов и героев;
  - героев одного произведения;
  - героев разных произведений;
   - произведений одного писателя;
   - произведений разных писателей;
   - типы сознания писателей;
  - разные редакции одного произведения;
   - произведения и постановку в театре или фильм.
  3) комментарии (историко-литературные и историко-культурные и тд).
  4) стилистический анализ.
  5) анализ в аспекте пространственных характеристик (где происходит, почему такое место).
  Школьные приемы (пользуются только учителя):
  1) выразительное чтение;
  2) прием устного словесного рисования (предложила Черковская). Устное словесное рисование - это не просто пересказывание, то, что можно додумать, представить.
  3) чтение предварять живыми впечатлениями (предложен Рыбниковой). Часто при описании пейзажной лирики.
  4) пересказы (особенно творческие и пересказы с изменением лица).
  5) заочная экскурсия;
  6) инсцинирование;
  7) составление киносценария;
  8) скрытый анализ (рассматривание иллюстраций, рисование) .
  
  
  29. Развитие устной и письменной речи школьников 5-9 кл. в процессе изучения литературы.
  Речь учащихся зависит от многих причин. На ребенка влияет телевидение, компьютер. Нужно хорошо знать условия жизни, условия обучения - это влияет на культуру речи. Нужно выработать требования по развитию речи:
  1) необходимость системы в регулярном развитии речи, то есть создание речевой среды, начитанность детей;
  2) опора на эмоции, как на основу проявлениях новых мыслей, желание выразить их словами;
  3) побуждение к овладению культурой речи, к выработке умения грамотной речи (организация творческого процесса);
  4) необходимость системы технических упражнений, ведущих к овладению умений и навыков правильной письменной и устной речи;
  5) преемственность между классами в развитии речи учащихся;
  6) речь должна отличаться ясностью, логичностью, последовательностью, содержательностью, убежденностью, доказательностью.
  Как развивать речь?
  1. Словарная работа (при изучении эпического и драматического в прозе чтения, лирического до или после прочтения). Чем меньше класс, тем тщательнее проводится словарная работа. Запись слова на доске. К словарной работе детей приучают с 1 класса, но в начальных классах игровое начало очень сильное. Словарная работа включает:
  1) лексический разбор - объяснение непонятных слов, важных слов для понимания смысла, ситуации. Много фольклорных слов. Необходимо проводить работу с синонимами, омонимами, антонимами, сравнениями, олицетворениями и эпитетами.
  2) фразеологическую работу - работа над пословицами, поговорками, крылатыми словами, образными выражениями и над многозначными словами (показывать, как писатель их использует).
  3) работа по стилистике - трудоемкая работа, обучение верно говорить. нужно обратить внимание на деепричастные обороты ( у деепричастия и сказуемого должно быть одно лицо). Надо обращать внимание на инверсию и ее роль, на риторические вопросы и восклицания. Дети не всегда видят иронию и принимают ее в прямом смысле - надо напомнить школьникам об иронии, ироническом стиле.
  Организация выразительного чтения:
  Выразительно чтение - 1ый момент анализа текста. Выразительно чтение связано с заучиванием наизусть.
  Учитель должен задавать вопросы, предлагать вначале ответы на вопросы. Устные ответы могут быть разного типа:
  - вопросы восприятия текста;
  - вопросы на понимания смысла произведения;
  - на межпредметные связи;
  - на развитие речи.
  Учеников нужно предупредить, как работать - фронтально - краткие или полные ответы в процессе пересказа. пересказ - школьная работа с текстом. Пересказы бывают:
   - воспроизведение - пересказ текста или подробный или по плану, близкий к тексту, сжатый (краткий);
  - творческие - пересказ с изменением лица ( если от 1го, то от 3го и наоборот), пересказ с заменой диалога на повествовательную речь, пересказ выборочный (какой-то один эпизод), пересказ свободный.
  Устное словесное рисование (предложила Т.В. Чирковская) - то не обычный пересказ, это прием, к которому учитель прибегает тогда, когда в тексте встречается эпизод намеченный, но не открытый ( суд в "Дубровском").
  Устное сочинение.
  Система обучающих письменных работ за многие годы выработалась основательно.
  Виды письменных работ:
   1) Планы - надо уметь составлять и оформлять.
  Пишется тема - план (может быть просто 1, 2, 3 и составное I , II 123 , III).
  Планы даются для выяснения знания текста, сюжета, композиции. План - это перечень основных мыслей в определенном порядке. Планы могут быть в вопросительной форме (должны быть все пункты плана тогда в вопросительной форме) и в утвердительной форме. Пункты плана должны быть краткими, точными, нельзя давать слишком большие.
  Цитатные планы - каждый пункт содержит цитату из произведения. В средних классах можно давать цитатные планы.
  План должен отражать смысл текста в определенной последовательности.
  План - самая краткая запись, отражающая последовательность изложения и обобщения. Планы дисциплинируют, заставляют вернуться к тексту еще раз. В средних классах можно давать цитатные планы.
  2) Изложения могут быть разные: проверочные, контрольные, могут быть просто, когда учат писать изложения. Изложения обычно проводятся таким образом: учитель должен подобрать текст, законченный по форме, содержанию. Этот текст должен быть в меньшей степени с диалогами, лучше совсем без диалогов текст. Текст должен прочитываться дважды, на доске - запись слова, которое требует комментария, дальше - второе чтение, медленное. Если проводится контрольное изложение - ученики сами пишут, если учебное - то составляют план. Может быть изложение с включением фраз, выражений (они пишутся на доске).
  3) Сочинения в средних классах 3х типов:
  1. сочинение - описание, в котором ученик должен дать общее впечатление от предмета, лица, указать отдельные признаки, черты, дать оценку.
  2. сочинение - повествование, в котором всегда излагается материал во времени (есть начало события, развитие и конец).
  3. сочинение - рассуждение, которое включает в себя высказывания или тезис, затем доказательство тезиса и третья часть - выводы.
  Очень трудоемкий процесс - процесс подбора материала. Материал обычно ищут в окружающей действительности (описание друга, города и тд), и материал ищут в книгах, в литературе. Не все, что находят, нужно включать в сочинения.
  4) Письменные ответы (по содержанию, по смыслу, по стилю).
  Тезисы - то, что доказывается или опровергает автор. Это доказываемое предположение или утверждение. В старших классах ученик должен уметь делать выписки из текста ( приучать делать закладки, отмечать цитаты - это устно), и использовать эти выписки и цитаты в сочинении.
  Тезисы бывают:
  - основные - главные положения, принципиально важные;
  - простые - просто дан перечень основных положений, без выделения главных.
  Простых терминов много, основных всегда несколько. Тезисы могут готовиться как перечисление основных положений.
  Конспект - систематическая, логически связанная запись, выписки и тезисы. Конспекты бывают разные. Чаще всего конспект текстуальный. Конспект может быть плановый - сжатый, в виде развернутого плана. Конспект свободный - составление выписок, цитат, терминов. Конспект тематический.
  Конспекты пишутся в старших классах, в связи с изучением критических статей.
  
  
  30. Развитие устной и письменной речи учащихся.
  Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова, и др.
  Основные направления работы по развитию речи учащихся
  Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:
  1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.
  2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.
  3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.
  4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.
  5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.
  Устная речь
  Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности.
  Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни.
  Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
  Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
  I.Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
  II. Продуктивные высказывания:
  1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
  2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе" и др.
  3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.
   4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.
  5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные - стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.
  Пересказы художественного текста
  Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся .
  Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов.
  Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
  По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные, информативно-иллюстрирующие , информативно-дополняющие
  Письменная речь
  Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения.
  Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов
  Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач.
  Сочинение и изложение.
  ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.
  СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.
  Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
  Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений:
  1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи.
  2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие:
  а) оценки всего произведения
  б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении
  в) анализа художественной формы произведения
  3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения
  4. Литературные обзоры типа "Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.", "Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына
  5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни ("Что мне дало изучение русской классической литературы", "В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев).
  6. Сочинения-исследования проблемного характера ("Революционер ли Базаров?", "Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание")", "Смешон или страшен Молчалин?"
  
  
  31. Организация самостоятельной деятельности
  Задачи педагога:
  - создать условия для самостоятельной работы;
  - вооружить учащихся методами и приёмами творческой работы;
  - обеспечить школьникам основные условия для творческой деятельности;
  - предоставить учащимся время для осуществления всех фаз творчества (подготовка идеи; созревание идеи; озарение; проверка своей идеи, воплощенной в действительность).
  
  Условия творческой деятельности:
  - обмен и борьба мнений;
  - свобода критики;
  - снятие психологической инерции;
  - проведение детального анализа;
  - не избегать вопроса "почему?";
  - сам педагог творческая личность;
  - сотворчество педагога и воспитанника;
  - мотивация.
  
  Способы стимулирования творческой активности:
  - создание благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны педагога, его отказ от
   - высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствуют проявлению многоаспектного мышления;
  - обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
  - поощрение высказывания оригинальных идей;
  - обеспечение возможностей для упражнений и практики, широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;
  - использование личного примера творческого подхода решению проблем;
  - предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
  
  Принципы развития творческого воображения:
  - прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки;
  - новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании;
  - содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми;
  - в центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилам грамматики;
  - следует учить ребенка искать решение, учитывая, прежде всего возможные последствия, а не абстрактные достоинства;
  - необходимо стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.
  
  Взаимодействия на уроке.
  Прежде всего, надо обратить внимание на состояние реальных учебных возможностей учеников. Каков уровень основных учебных умений? Как построить бюджет времени? В какой мере используется деловое общение учеников - взаимоконтроль, взаимопомощь и т.д.?
  
  Иногда материал учебников перегружен второстепенной информацией. Надо выделить главное, надо выстроить материал так, чтобы каждое понятие было связано с предыдущим и последующим; если материал громоздкий, имеет смысл построить структурно-логическую схему. Учебный материал осваивается в процессе решения разных дидактических задач. При этом используется множество приёмов обучения.
  Если принятые меры не помогли, тогда в дело включается учитель. Он воздействует на психику ученика, избирательно активизируя те или иные стороны. Так при изучении сложного материала надо активизировать мышление; если материал громоздкий, надо активизировать память; если класс не настроен на работу, надо создать определенный эмоциональный настрой; наконец, если ученики отличаются безволием, то надо повысить частоту опроса и стимулировать волевые действия.
  Если учитель исчерпал свой арсенал приёмов и не добился желаемого результата, то надо усилить свои обучающие возможности, овладеть новыми приёмами работы, позаимствовав их у других учителей. Иногда мешает дефицит времени, тогда надо упорядочить бюджет времени.
  Новые приёмы работы (или перенос старых приемов работы в новые условия) зачастую требует изменения формы подачи учебного материала, разработки средств обучения (например, использование информационно-коммуникативных технологий).
  
  Формы обучения.
  Форма обучения - это способ его, организации, учитывающий количество обучаемых в классе. Различные формы подразделяются на три группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные.
  Обучение ведется в индивидуальной форме, если осуществляется не прекращающее взаимодействие учителя с учеником. Например, во время дополнительных занятий или опросе ученика у доски. При этом удается наиболее полно реализовать индивидуальные особенности учащегося, учесть его личностные качества. Но есть и недостатки данной формы обучения: при ней каждый ученик сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного (часто более продуктивного) труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает её от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.
  При фронтальном обучении осуществляются связи учителя со всей группой учащихся. Учитель постоянно и одинаково воздействует на всех учеников. Ответную реакцию (хотя бы исходящую от одного ученика) учитель воспринимает как реакцию всей группы. Лекция - наиболее распространенный пример фронтального обучения, требует полного прекращения контакта между учащимися, подчинения требованиям дисциплины. Так что и фронтальные работы влекут за собой десоциализацию обучения. Конечно, без фронтальной работы в школе не обойтись - учитель должен объяснить материал всему классу, но это не должно занимать много времени (10-15 минут для изложения основного материала).
  Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует и поддерживает эти связи (например, интегральная технология В.В. Гузеева). Простейший вид коллективной работы - работа в парах, эта форма коллективной работы может занять достойное место на уроках по любому предмету.
  
  Чтобы учение было эффективным образовательный процесс должен отвечать следующим требованиям:
  Предоставление учащимся многообразных знаний и видов деятельности для опробования своих сил и возможностей, проявления интересов и склонностей.
  Предоставление возможности овладения основами наук на уровне, соответствующем индивидуальным особенностям учащихся.
  Переход от пассивных форм обучения к деятельному обучению с преобладанием самостоятельной работы; вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность посредством разнообразных форм.
  Создание условий выбора учащимися собственного пути в образовании и впоследствии возможного выбора профессии.
  Учет физиологических и психических особенностей учащихся с целью сохранения их здоровья.
  
  
  32. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ЛИТЕРАТУРЫ.
  I ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ.
  1. Структурная четкость урока (ясная поставка цели, организованное начало, этапы урока, выводы, заключение, беседы на интересующие темы).
  2. Контакт с классом (умение быстро включить класс в работу, поддержать дисциплину, привлекать внимание учащихся к главному).
  3. Нормальный теми урока (энергичность учителя, способность понять, что материал усвоен и можно перейти к другому разделу, умение выводить из своеобразных "тупиков", "застоя" в уроке и т. д.).
  4. Педагогическая зоркость (способность замечать и исправлять на ходу все ошибки, допускаемые учащимися на уроке, внимание к поведению и работе каждого ученика).
  5. Речь (правильность, четкость, выразительность).
  6. Такт учителя, тон его голоса, характер взаимоотношений с учащимися (недопустимы грубость, резкость, попустительство, невыразительность, нерешительность, вялость).
  7. Правильность использования оценок (сколько их, насколько они весомы, обосновать, как прокомментированы, когда поставлены).
  II МЕТОДИЧЕСКИЕ.
  1. Знание материала, владение им и правильный отбор его для урока.
  2. Научная обоснованность анализа художественного произведения. Опора на достижение литературоведения, связь с современностью, уместность этой связи.
  3. Логика подачи материала, правильный выбор пути и приемов анализа художественного произведения.
  4. Степень глубины и доступности для учащихся анализа текста, учет первоначального восприятия.
  5. Система вопросов при проведении беседы по содержанию произведения (вопросы на развитие воображения, эмоциональное восприятие, логическое осмысление, понимании позиции ангора, мастерства писателя).
  6. Гибкость в использовании приемов и методов, способность перестраиваться на ходу варьирован" приемы, формы работы, импровизировать в зависимости от хода урока.
  7. Связь материала данного урока с материалом предшествующим и последующим.
  8. Установление межпредметных связей, их уместность. Грамотность в использовании ТСО и наглядных пособий.
  9. Работа учителя по выработке у учащихся умений и навыков, требуемых в данном классе программой.
  10. Идейно-нравственное и эстетическое воспитание на уроке.
  III РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ.
  1. Качество используемых на уроке отрывков из, текста, размеры, идейная и художественная значимость.
  2. Организация беглого и выразительного чтения (работа над быстротой чтения, произношения, интонацией и т. д.).
  3. Словарная работа при анализе текста, уместность ее правильность проведения.
  4. 11етериимость к неграмотной речи, к шаблонным фразам, к жаргонным словам.
  
  
  33. Учитель литературы и профессиональные требования к нему.
  Профессия учителя - словесника начала формироваться у декабристов. По мнению Островского словеснику необходимы:
  - основательные знания науки о языке, знание истории литературы, методики, знакомство с психологией, философией, эстетикой, дар слова, умение выразительно читать и рассказывать, быстрый критический ум и поэтическая жилка, которая, затрагивая душу самого учителя увлекает и учеников, давая им чувствовать красоту произведения.
  В Петербурге в 80-е годы эксперимент (какие качества должны быть у учителя - словесника?). Сами учителя назвали:
  1) Начитанность (71%);
  2) духовный контакт с учащимися;
  3) педагогическое мастерство (62%);
  4) артистизм (речь, умение читать);
  5) профессионально значимые личные качества (
  доброта, справедливость, веселость, чувство юмора);
  6) широта культуры.
  Профессиограмма. М.Г. Качурин на основе исследований педагогов вывел 4 основных функции учителя литературы:
  1) познавательная (гностическая): умение творчески читать, анализ произведений литературы и искусства, умение применять научные труды, изучать учащихся, оценивать собственный опыт и опыт поколений.
  2) конструктивная: разработка системы преподавания и внеучебной работы, определение этапов литературного развития учащихся, собственные работы, планирование работы, разработка видов и форм преподавания.
  3) организаторская - реализация намеченных планов, организация собственных работ, работ учащихся, как всего класса, так и отдельных учеников.
  4) коммуникативная - установление контакта с учащимися, создание благоприятных отношений для решения педагогических задач (речевая деятельность, использование ТСО и других наглядных пособий).
  
  
  34. Билет Љ1
  1. Методика преподавания литры как теоретико-практическая дисциплина: предмет и задачи методики, структура, терминология, связь с другими науками.
  
  Определения: 19в. Н.Новиков - М. - это важная часть педагогики, указывающая путь, по к-му нужно идти при наставлении юношества.
  20в. Скаткин - М. - частная дидактика, теория обучения определенному предмету. В педагогическом словаре - М. - отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучающей деятельности учащихся в процессе освоения худ-й лит-ры как иск-ва слова.
  Предмет изучения - процесс изучения взаимодействия учителя и ученика при изучении лит-ры.
  Цель
   1) определение в соответствии с требованиями современности цели, специфики, содержания и объема школь-го курса лит-ры;
  2) изуч-е и описание наи эффективных методов и приемов для быстрого, основательного и глубокого освоения худ-ых произ-ий в единстве содержания и формы;
  3) разработка об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, умений и навыков по лит-ре.
  
  Методы исследования:
  1) наблюдение - целенаправ-ый процесс сбора инф-ии;
  2) изучение, анализ или обобщение опыта;
  3) анализ школьной документации, источников инф-ии;
  4) индивидуальные беседы с учащ-ся и учителями;
  5) эксперимент - научно поставленный опыт с целью изучения педаг-го явления в естественных или лабор-х условиях;
  6) тестирование - целенаправленное одинаковое для всех обследование, проводимое в строю конкретных условий и позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспит-я, разв-ия учеников;
  7) анкетирование - метод массового сбора инф-ии с пом-ю специально разработанных вопросников, анкет;
  8) статистический - определяет колич-ые показатели;
  9) критич-ое изучение методического наследия;
  10) изучение продуков ученич-го творчества.
  
  Взаимод-е со смежными дисциплинами:
  1) Дидактика (теория бучения) тесно связана с методикой, входящей в систему пед-их навыков.
  2) Литературов-ие - наука, изуч-ая особен-ти худ-й лит-ры, ее разв-я, оно опроеднляет специфич-ое содержание МПЛ.
  3) Эстетика - наука о природе и закономерн-тях эстет-го освоения действ-ти. Методика в значит-ой степени способствует эстет-му восприятию личности.
   4) Психол-я - изуч-ет законом-ти разв-я психики. МПЛ опирается на ее данные и понятия.
  5) Языкознание исслед-т особен-ти языка. А язык - это 1 элемент лит-ры.
   6) История связана с методикой, т.к. учитель-словесник должен глубоко знать историю.
  
  МПЛ - наука, к-я пост-но разв-ся, дальнейшие перспективы, по определению Богдановой:
  1) гуманизация учеб-воспитат-ой работы;
  2) дифференц-ия обучения;
  3) интеграция предмета и конкретных методик;
  4) приближение уровня преподавания к уровню разв-я совр-ой науки и куль-ры;
  5) создание новых технологий уроков и вариативных программ;
  6) интенсификация методов;
  7) поиск новых форм обучения.
  
  2. Методика изучения литературно-критических статей в старшей школе.
  
  В старших классах наряду с изучением художественных произведений осуществляется знакомство учащихся с отдельными литературно-критическими статьями и высказываниями, а также небольшими фрагментами литературоведческих трудов, которые посвящены интерпретации и анализу этих произведений.
   Методически правильно поставленная работа с критическими текстами на уроках и в процессе самостоятельной домашней работы может в значительной степени совершенствовать литературное образование школьников, их духовное, художественно-эстетическое развитие, речевую деятельность.
  Отечественная методика преподавания литературы уделяла значительное внимание работе с литературно-критическими материалами в системе уроков по изучению литературного произведения. В пособиях и методических рекомендациях детально раскрыты этапы и содержание работы над критическими произведениями И. А. Гончарова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. Наиболее значительными и интересными методическими трудами по проблемам изучения критики в школе следует считать статьи и исследования В. В. Голубкова, Ц. П. Балталона, Д. А. Оголихина, О. Л. Костылева, , О. Ю. Богдановой, А. В. Дановского и др.
  Изучение литературно-критических статей способствует решению существенных для литературного образования школьников задач:
  - это углубление восприятия художественного произведения. Статьи критиков, литературоведческие высказывания служат для школьников в содержательном и методическом отношении образцом анализа художественного текста. Знакомясь с критической статьей, сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, составляя ее тезисы или конспект, учащиеся осваивают избранный автором путь разбора произведения; осмысли-вают его общественно-философские и эстетические позиции; оценки героев; поиски и решения актуальных проблем, поставленных в этом произведении; приемы сочетания в критическом тексте собственных размышлений автора с цитатным и внетекстовым материалом.
  К такого рода статьям, предлагающим образцы анализа произведения, можно отнести этюд И. А. Гончарова "Мильон терзаний", восьмую и девятую статьи о Пушкине В. Г. Белинского, его же статью о романе М. Ю. Лермонтова "Герой нашего времени", "Луч света в темном царстве" Н. А. Добролюбова, статьи А. В. Дружинина, И. Ф. Анненского и другие.
  Различные варианты интерпретации художественных произведений обнаруживаются при обращении к критическим работам Д. И. Писарева, А. А. Григорьева, И. Ф. Анненского, В. С. Соловьева, Д. С. Мережковского, Н. А. Бердяева, современных критиков и литературоведов. Эффективно давать критические статьи в сопоставлении с противоположными точками зрения, рассматривать полемику вокруг произведений: при изучении романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин" можно по- знакомить учащихся с выдержками из статьи Писарева "Пушкин и Белинский. "Евгений Онегин"; при решении проблемы жанра "Грозы" Островского сопоставить позиции Добролюбова с оценкой ее, особенно третьего действия А. Григорьевым; стало традицией проводить после изучения "Грозы" диспуты о Катерине, сравнивая мнения Добролюбова и Писарева (статьи "Луч света в темном царстве" и "Мотивы русской драмы").
  Изучение литературно-критических статей повышает уровень литературной образованности школьников, формируя понятие о литературной критике как об одном из видов литературного творчества, целью которого является истолкование художественных произведений, а также явлений жизни, в них отраженных. В каждой литературно-критической статье анализируются не только проблемы, события, в художественной форме отраженные в произведении, но и явления самой действительности тех лет. Знакомство с этими явлениями, проблемами реальной жизни и дискуссионными позициями расширяют представления школьников об эпохе.
  Старшеклассников обогащает знакомство с личностью и творческим методом наиболее выдающихся литературных критиков, с чьими статьями они работают на уроках и в процессе выполнения домашнего задания.
  
  Основные этапы и методика использования литературно-критических статей
  Методика изучения литературно-критических статей осуществляется в старших классах по этапам, в соответствии с которыми происходит процесс формирования умений самостоятельно работать с критическими материалами (отбирать главное, тезировать, конспектировать, сопоставлять разные точки зрения). При этом происходит постепенное усложнение приемов работы над статьями, начиная от чтения и анализа ее фрагментов под руководством учителя и кончая проведением деловых игр, показывающих и закрепляющих уже сформированные первоначальные умения.
  На занятиях по обзорным темам осуществляется введение в критическую мысль эпохи, раскрываются эстетические и нравственно-философские течения в русской литературе и критике, их взаимодействие и борьба концепций.
  На занятиях по изучению монографической темы в работе над материалами критических статей методисты выделяют два основных этапа.
  Первый этап - обращение к фрагментам статей, отдельным высказываниям критиков и литературоведов при анализе текста непосредственно (характеристика конфликта, этапов развития сюжета, образов героев, объяснении их поступков, роли отдельной художественной детали или комплекса деталей и т. д.
  Второй этап - анализ текста статьи критика. Для этого выделяется специальный урок, на котором проводится чтение и комментирование статьи, начинается составление плана и тезисов. В качестве домашнего задания предлагается завершить чтение статьи и, опираясь на тезисы, составить ее конспект. Тезирование, конспектирование - это необходимые интеллектуально-трудовые действия, которые формируют умения работать с научными и публицистическими материалами, писать сочинения на литературные и свободные темы, подготавливать литературно-критические выступления различных жанров.
  Предложенная методика изучения литературно-критических статей способствует творческому освоению старшеклассниками художественной литературы, развитию умений критически, разносторонне подходить к анализу и интерпретации художественного произведения, формированию способности к самостоятельной деятельности, развитию устной и письменной речи.
  
  Билет Љ15.
  1. Чтение в России в свете международных исследований.
  1. Исследование "грамотности чтения" такой направленности, характера и широты проведено в России впервые. Его значение заключается прежде всего в практическом ознакомлении отечественных педагогов с концепциями и идеями, которые волнуют педагогическую науку за рубежом, в освоении методик измерения результатов обучения и развития детей, подростков и юношества.
  2. Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании "грамотности чтения", понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.
  По общей шкале "грамотности чтения" пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании. Средний результат России в "грамотности чтения" составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов России. В 6 странах (Венгрия, Польша, Греция, Португалия, Латвия, Израиль) результаты статистически не отличаются от результатов России. В 11 странах результаты значимо ниже результатов, достигнутых российскими учащимися.
  По всем трем шкалам, выделенным в исследовании ("Нахождение информации", "Интерпретация текста" и "Рефлексия и оценка") результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР и соответствуют 2 уровню грамотности чтения. По шкале "Интерпретация текста" результаты российских подростков наилучшие по сравнению с другими двумя шкалами.
  3. Причины невысоких результатов российских учащихся мы видим в том, что в процессе обучения они почти не встречаются с
  - заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;
  - жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач; за исключением чтения художественной литературы;
  - заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;
  - заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;
  - напряженным графиком выполнения работы.
  Все это понижало мотивацию и увеличивало трудность выполнения заданий российскими учащимися.
  Большое значение в образовании российских учащихся придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась. Неслучайно в классификации текстов художественно-литературные тексты включены в такие их типы, как повествование и описание.
  Новыми для российских учащихся были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов оказались не актуальны для большей части российских учащихся.
  Часть текстов оказалось невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Различия в социальной жизни стран-участниц и нашей страны оказались достаточно велики, чтобы их можно было учесть при адаптации текстов. Некоторые реалии жизни, такие как интервью при приеме на работу, только входят в социальный быт россиян.
  Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по литературному произведению (а текстов такого характера было всего 4), они приближаются к достижениям других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе не достаточно практикоориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.
  
  На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Старые традиции единой и всегда верной "точки зрения на мир" все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Только в последние годы появились учебники по литературе и обществоведению, в которых даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности.
  Слабые результаты, выявленные в процессе исследования "грамотности чтения", оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.
  4. Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.
  Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.
  Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, то есть понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.
  Необходимо расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, и требовали лишь осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходима интерпретация текстов, отклик на него, рефлексия и оценка.
  В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. В них нет заданий, предполагающих найти информацию из разных источников знаний. Знакомя на уроках родного языка, например, с официально-деловым стилем речи, авторы пособий предлагают лишь простейшие тексты (заявлении, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие их современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное.
  В этих дисциплинах предстоит большая методическая работа, для осуществления которой необходимо понимать, что грамотное - в широком смысле слова - чтение лежит в основе всей деятельности человека, как и в период его обучения в школе, так и в будущем.
  2. Внутрипредметные и межпредметные связи на уроках литературы: место, роль, формы реализации.
  Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренниедиалогические связи историко-литературного процесса. В процессе изучения литературы учителю необходимо учитывать историко-литературный контекст, в рамках которого рассматривается произведение; усиливатьмежпредметные и внутрипредметные связи курса, предполагающие содружество искусств, формирование у школьника культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и сопоставлять литературные явления и факты. В методической науке больше внимания традиционно отводилось проблеме межпредметныхсвязей в изучении литературы, в то время как вопросы внутрипредметного взаимодействия литературного материала в рамках школьного курса не нашли достаточно широкого освещения. Те или иные аспекты указанной проблемы представлены в работах современных ученых-методистов Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, B.Г.Маранцмана, Г.Н.Ионина, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной Л.В.Тодорова, Т.Г.Браже, З.С.Смелковой, Т.Д.Полозовой, И.С.Збарского, М.Г.Качурина, Е.А.Маймана, Н.А.Демидовой, М.В.Черкезовой, C.А.Леонова, В.Ф.Чертова^ А.В.Дановского, И.А.Подругиной, Н.А.Сосниной, Ю.И.Лыссого, Л.В.Шамрей, Г.С.Меркина, М.Г.Ахметзянова, Л.А.Крыловой, В.А.Доманского и др. Между тем на общетеоретическом, классификационном и программно-методическом уровнях проблемавнутрипредметных связей в школьном литературном образовании не рассматривалась. В наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе. Целостность, "объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей, в многообразных проявлениях его художественно-коммуникативной сущности. При последовательной актуализации различных уровней художественной коммуникации изучение историко-литературного курса обретает широкую диалогическую направленность, формируя у учащихся контекстуального рассмотрения литературных явлений. Такой уровень читательской и литературоведческой компетенции может быть достигнут лишь при условии творческого использования новейших достижений современного литературоведения и методической науки. При необходимой дифференциации материала в классах гуманитарного и негуманитарного профиля обращение к различным видам литературных связей выводит учащихся на качественно новый уровень его постижения.
  Системное использование внутрипредметных связей в школьном изучении литературы призвано способствовать углублению восприќятия внутренней целостности литературного курса старшеклассниќками, формированию представления о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимоќсвязанном историко-культурном феномене. Не менее важным систеќмообразующим фактором в обучении является развитие у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "конќтекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных", синхронических и диахроќнических взаимодействий. В процессе установления разноуровнеќвых внутрипредметных связей происходит обогащение теоретико-литературного инструментария учащихся применительно к сфере художественной коммуникации (понятие об архетипе, мифологеме, "традиционных" мотивах и сюжетах, интертекстуальности, пародиќровании, заимствовании, реминисцентности художественного тексќта и др.), совершенствуются сопоставительно-аналитические умения. в литературном образовании, и в частности - в области реализации внутрипредметных связей мы опираемся на диќалектическое единство различных способов умственных действий.
  
  Изучение литературы в школе - процесс сложный и творческий. Литературу нельзя изучать как обычный предмет школьной программы, так как литература - это явление искусства. Понять своеобразие литературы как искусства помогают межпредметные связи, реализуемые на уроках через соотнесение литературы с другими видами искусства, прежде всего с живописью, музыкой, кино. Роль этих межпредметных связей на разных этапах обучения различна. Так, у учащихся 5 - 6 классов очень сильна потребность в зрительных образах, так как абстрактное мышление еще не развито. Нынешние технические средства дают возможность использовать на уроках литературы репродукции картин, помогающих детям понять произведения литературы. Картины В. Васнецова на темы народных сказок уместно использовать при изучении устного народного творчества в 5 классе. Изображение Бориса и Глеба на иконах поможет понять "Житие" этих святых, так как в житийной литературе еще нет портретной характеристики героев и детям трудно их представить. Картина Васнецова "Богатыри" не является иллюстрацией к какой-то определенной былине, но ее уместно использовать при изучении в 6 классе былины "Илья Муромец и Соловей-разбойник", чтобы раскрыть понятие обобщенного образа героя. Картины Айвазовского вполне можно соотнести с ключевым эпизодом рассказа Бестужева- Марлинского "Мореход Никитин". Постоянное использование произведений живописи на уроках литературы приучает учеников видеть своеобразие каждого вида искусства, понимать его язык. Уже в 7-8 классах произведения живописи будут не только помощниками, пробуждающими воображение учеников, но и инструментом анализа художественного произведения, обогащающим его восприятие. Пейзажи русских художников, например, органически впишутся в урок по рассказу И. С. Тургенева "Бежин луг" и позволят вести разговор о роли природы в художественном творчестве.
  В старших классах уже можно будет использовать произведения живописи, чтобы ученики увидели, как действительность отражается в разных видах искусства. Так, сравнение произведений Блока и других символистов с творениями импрессионистов и постимпрессионистов поможет воспринять символизм как явление не только литературы, но и искусства в целом. Особая тема - использование кинофильмов при изучении литературы. Оно уместно, если фильм соотносится с литературным произведением, а не заменяет его. Ученики должны понять, что фильм - лишь одна из версий прочтения произведения и что далеко не все переводится на язык кино. Так что фрагменты фильма Бондарчука "Война и мир" уместно использовать для сравнения с романом Л. Толстого, а не вместо него. Можно использовать разные подходы и приемы для реализации межпредметных связей, но главное - литература должна оставаться на первом плане, все должно служить более глубокому ее постижению.
  
  МПЛ. БИЛЕТ 14.
  2. Вступительные занятия, их функции и специфика проведения в средних и старших классах. Содержание и методы работы.
  
  Основная цель вступительных занятий - возбуждение интереса к изучаемому произведению и творчеству писателя в целом; создание установки на восприятие и понимание текста; мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. Создание установки на чтение литературного произведения в школе должно вызвать не только интерес к книге, но и определенную направленность восприятия. Вступительные занятия призваны очертить круг ассоциаций важных для восприятия текста, вовлечь в проблемы, создать русло, по которому будет двигаться читатель. Методисты выделяют следующие виды работы, предваряющие чтение и разбор произведения: - вступительное слово учителя, - подготовительная беседа, - постановка и запись вопросов, которыми должны руководствоваться школьники при чтении, - рассматривание иллюстраций, - экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения, - прослушивание музыкальных произведений, тематически близких к изучаемому тексту, - рассматривание репродукций картин художников. Основные пути подготовки к чтению и анализу текста: - на основе изучаемого произведения, - на основе личных впечатлений школьников. Одним из способов подготовки к чтению - оживление личных впечатлений, связанных с темой произведения, которые предстоит читать. В качестве прелюдии, создающей установку на чтение может выступить фильм, музыка, изобразительное искусство. При этом важно, чтобы, настраиваясь на волну чтения с помощью других видов искусств, ученики не смешали текст с увертюрой, а ощутили его своеобразие на фоне близких мотивов. Средством создания установки на чтение произведения могут выступать: - рассказ об истории его создания, - эпизоды биографии писателя, вовлекающие школьников в круг его мысли. При этом полезно использовать заочную экскурсию, которая вызывает большой интерес у учеников, знакомит со сложными вопросами. Подготовка заочной экскурсии требует тщательного ознакомления с мемуарами, письмами, дневниками и произведениями писателя. Не менее тщательно должен быть отобран и подготовлен зрительный материал: рисунки, картины, различные карты, планы, фотографии. Все это поможет оживить прошлое, заставить мысленно увидеть черты времени, в котором мы погружаемся. Заочная экскурсия должна дать представление об облике писателя, показать отражение характера и мыслей в его портрете. Ученики должны понять какие стороны характера художника вызваны обстановкой его жизни. Вступительное занятие в форме заочной экскурсии можно проводить как в средних, так и в старших классах. Средством создания установки на чтение эпического и драматического произведения могут служить фрагменты текста, представленные учителем, диафильмом, вызывающей у учеников общий интерес. Иногда ориентиром для вхождения в текст становится разговор о жанрово-композиционных и стилистических особенностях произведения. Установку на восприятие классики способно создать чтение современных произведений, близких по составленным в произведениях проблемам. Объем вступительных занятий может быть различен от 5-20 минут в средних классах и до целого урока в старших классах. Объем, содержание и методика проведения вступительных занятий определяется методикой специфики произведения, учебными и воспитательными задачами и возрастными особенностями учащихся. Для удобства методисты выделяют такие виды вступительных занятий: 1. вступительные занятия, помогающие понять историческую эпоху, отраженную в произведении, или относящуюся ко времени его создания, 2. вступительные занятия, дающие определенный угол зрения на произведение, или вводящие в его тематику, 3. вступительные занятия, основанные на использовании жизненного опыта и живых наблюдений учащихся, 4. вступительные занятия, связанные с использованием биографического материала. Вступительные занятия в старших классах отличаются большей степенью глубины и сложности. Чаще всего - это история создания произведения или характеристика эпохи, которую лучше всего давать на материале искусства, живописи и музыки того времени. Вступительное занятие не всегда прямо и непосредственно предшествует изучаемому произведению. Часто их трудно бывает дифференцировать, поскольку материал вступительных занятий рассредоточивается в обзорных темах, изложениях, биографии писателя, которые являются формой подготовки школьников к восприятию его творчества. Одним из видов вступительных занятий в старших классах может стать урок первоначальной ориентировки в тексте. Если в центре изучаемого произведения стоит фигура крупного исторического деятеля, всегда интересно показать школьникам какое истолкование находил его образ у других писателей, в других видах искусства, как тщательно и с каким чувством ответственности готовился автор к воплощению этого человека в своем творчестве.
  1. Чтение - сложнейший творческий процесс, который требует от школьников напряжения и работы интеллекта, чувства, памяти, воображения. Возникает ряд проблем: 1) Педагогическая-психологическая - у школьников задержался процесс становления техники чтения (у младших). Он завершается к концу 6 класса. 2) Методическая - дети читают мало - нет тяги к чтению, старые методики не позволяют справиться с материалом.
  Вопрос о литературном развитии - один из основных в МПЛ. Серьезный вклад в развитие этой проблемы внес Маранцман. Он выделяет проблемы: 1) Проблема литературной способности школьника. Критерии литературного развития. К ним он относит - потребность общения с искусством, различение подлинного искусства и его заменителя, избирательность впечатлений, динамическое переключение воспроизведения, потребность самовыражения в художественном творчестве. Необходимыми качествами школьников - читателей является активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления прочитанного, конкретизация образов. Он выделяет три типа школьников: 1) художники - способны и к воссозданию деталей текста и к творению собственного образа. 2) мыслители - способны воспринимать детали текста, но скованы в творчестве. 3) средний тип - как мыслители, но не способны включать воссоздающее воображение.
  Литературные способности определяют цели обучения. Критерии литературного развития: 1) начитанность, направленность читательских интересов, потребность в книге. 2) умение выявить в тексте нравственные проблемы. 3) объем знаний и умение применить их в анализе. 4) уровень развития разных сторон читательского восприятия. 5) умение определять тему, проблему, проследить развитие сюжета 6) способность и умение творческой деятельности на основе прочитанного. Исходя из этого создаются тестовые и проверочные задания.
  Возрастные границы стадий читательского развития школьников: 1) наивный реалист - непосредственное и конкретное восприятие жизни (младшие). 2) самоуглубление, поиск смысла жизни (подростки). 3) рассмотрение мира в своих связях с ним (юность) - этим занимался Леонтьев. В соответствии с этим выделяются классы - 5-6, 7-9, 10-11. Различные подходы в организации чтения. Чтение начинается с родительского - дети слышат озвученное чтение. Переход к чтению про себя проходит через специальную работу. Несколько видов: 1) Оборвать учительское чтение на самом интересном виде и предложить детям самостоятельно дочитать произведение. 2) Дать самостоятельное задание, кто лучше сформулирует вопросы к прочитанному тексту. 3) конкурс на самого тихого читателя.
  Виды чтения в школе - классное и домашнее, комментированное, подготовленное, без подготовки, коллективное, выразительное (самое сложное), чтение вслух, по ролям.
  Преподавание литературы в школе переживает кризис. Его приметы и причины многообразны. Школьники проявляют пассивность в сфере литературного образования. У абсолютного большинства юных читателей не находят ожидаемого эмоционального отклика многие шедевры литературы. Произведения классики читают в соответствии с программой в среднем лишь 10-15 процентов учеников. Большинство из них ограничиваются учебником и рассказом учителя.
  Самое пагубное, что сегодня обнаруживается в отношении учеников к литературе,- это поверхностность. При чтении книг отсутствует труд души, направленный на обретение высоких духовных качеств. Ученик читает, а в нем словно ничего не происходит. Он точно остановился в своем духовном развитии.
  Некоторые причины кризиса преподавания литературы-за пределами школы. В обществе произошла девальвация литературы как искусства. Теперь редко встречается обращение к литературе с целью удовлетворения высоких духовных запросов, ощущается пренебрежение гуманитарной культурой и, как следствие, её падение. Именно сегодня, когда часов на изучение литературы так мало, следует бороться за самостоятельность учащихся в системном освоении действительно лучшего, что создало человечество в литературе. Необходимо такое приобщение к литературе, чтобы ученик ощущал себя духовным преемником писателя, тогда книга станет в его сознании как бы частью его собственной жизни, а не только чужой и далёкой. Это непременное условие влечения ребят к школьной литературе как искусству слова. Но оно не единственное.
  Главное, решающее - организация труда словесника и ученика, личность учителя.
  
  Долгое время существовала авторитарная методика преподавания литературы как науки. Героические усилия М.А.Рыбниковой, вложенные в создание курса литературного чтения , не могли противостоять натиску всесильной авторитарной методики. Сегодня широко пропагандируется педагогика сотрудничества. И наиглавнейшая педагогическая задача сегодня - сотворчество учителя и ученика, удовлетворяющее их потребность совместно открывать новые истины и учиться друг у друга. Сотворчество есть обоюдная, равная помощь друг другу учителя и ученика в активном поиске ответов на значимые и сложные вопросы, стимулирующие самовоспитание. Но чтобы его осуществить, нужно преодолеть несколько этапов.
  Во-первых, изучить запросы школьников. Уже здесь - совместный поиск учителя и ученика: тот и другой идут по пути самопознания и осознания себя, тот и другой очерчивают круг чтения .
  Во-вторых, возбуждение интереса к чтению произведения. Вхождение в работу- тяжелейший, а порой и мучительный труд для ученика. Деликатное включение его в работу требует от учителя мудрости.
  Самое важное- не заглушить самобытности художественного восприятия. Совершенно необходимо вдохновить на чтение . Единственное средство, побуждающее ученика высказать собственное мнение по самостоятельно прочитанному произведению,-это доброжелательное внимание учителя к внутреннему миру ребенка, доверие к нему. Чтобы понять ученика, нужно проникнуть в глубь его духа, видеть его широко, масштабно, отмечать в нем самое важное, существенное, характерное. Мы призваны уметь внимательно слушать и по-настоящему слышать, сосредотачиваться на том, чем живет ученик.
  Самобытное мышление начинается с умения ставить живые вопросы, с формулировки проблем , с преодоления интеллектуальных трудностей, возникающих при осмыслении произведения и при его сопоставлении с собственными представлениями о реальной жизни. Вопросы, вытекающие из произведения, не сваливаются на учеников сверху, с высоты учительского авторитета, а исходят от них самих. Они сами конструируют вопросы и сами пытаются искать ответы. Теперь у них есть основание думать: чтение и анализ произведения -это их личное дело, вытекающее из потребностей их жизни и потому внутренне необходимое им. Дальнейшее привлечение ребят к организации учебного процесса требует определенных педагогических шагов. Литературовед и методист Г.Н. Ионин ещё в 60-е годы строил уроки так, чтобы каждый из учеников получил право на свой путь к литературе, на свой стиль и метод работы. Работая по такой методике, важно соблюдать следующие условия: должны быть гарантированы свобода ученика от влияния учительского слова и учебника до прочтения произведения, исключение волевого педагогического диктата, публичное обсуждение того, что представляется значимым, открытый равноправный диалог, который развивается по определенным правилам:
  1. Умение слушать и слышать каждого.
  2. Свобода всех участников диалога. Каждый имеет свой вариант понимания любого вопроса.
  3. Непринужденное и вольное течение беседы.
  4. Подготовка к обсуждению проблемы (читай, слушай, что думают другие, размышляй)
  5. Цель диалога - совместный поиск истины. В споре есть только одна победа-новое знание.
  6. Ничего не принимай на веру, только в результате критических поисков приходи к тем или иным убеждениям.
  
  Учитель-мастер диалога стыдится навязывать ученикам своё восприятие и понимание произведения, не стремится к тому, чтобы его точка зрения победила. Он привносит в общую духовную атмосферу класса свою познавательную инициативу, нечто индивидуальное, не такое, как у школьников. Каждое мнение, в том числе и кажущееся ошибочным, должно приниматься учителем во внимание: уважение к любой точке зрения, если она рождена убеждением, обеспечивает свободу и непринуждённость в обсуждении возникших вопросов. В столкновении несходных оценок, индивидуальных пристрастий высветляется наиболее существенное в произведении, развивается мысль учеников, они поднимаются на более высокий уровень культуры.
  Поощряя в каждом ученике индивидуальное восприятие произведения, уникальность его подхода к творчеству писателя, мы добиваемся эффекта, когда каждая личность приобретает то, что поэт Е.А. Баратынский назвал "лица необщим выраженьем" Смысл диалога состоит в том, чтобы готовить каждого школьника-читателя к приобретению этого ценного свойства - ярко выраженной индивидуальности.
  От того, какие книги читает ребенок, во многом зависит, каким человеком он станет. Книга воспитывает и формирует нравственные качества личности, духовный мир школьника, так как через нее происходит передача нравственных ценностей и норм от одного поколения к другому поколению.
  Билет Љ2
  1 Литература как учебный предмет в современной школе. Дискуссии о преподавании литературы.
  2. Выразительное чтение на уроке литературы, подготовка к нему.
  
  1. Литература как школьный предмет
  
  Литература - один из учебных школьных предметов. Он входит в систему филологических дисциплин. Литература - это и наука и искусство. У нее есть свои цели и задачи - образовательная, воспитательная и развивающая - они прописаны в стандарте по литературе. Так как литература - учебная дисциплина, то при анализе произведения следует исходить из того, что: 1) литературное произведение существует как реальность, обладающая идейной, нравственной, философской и эстетической ценностью. 2) художественный мир литературного произведения не имеет ничего общего с материальной реальностью. 3) любое художественное произведение строится на принципах художественной условности. 4) литературные произведения ничего не доказывают и не объясняют на рациональном уровне. 5) восприятие литературного произведения возможно только на основе сотворчества. 6) изучение любой национальной литературы возможно на фоне мирового литературного процесса, на основе принципа историзма. 7) главный критерий - художественность.
  
  Литература как учебный предмет связана с русским и иностранным языками, с которыми образует круг филологических дисциплин: с историей, обществоведением при рассмотрении обзорных тем, с ИЗО и музыкой единая эстетическая основа. Межпредметные связи помогают решить многие задачи в преподаватели литературы: выявить особенность литературы как искусство слова. Сопоставление с другими видами искусств; помочь в понимании отдельных проблем, рассматриваемых на уроках литературы; создать эмоциональное поле урока.
  
  2. Выразительное чтение на уроке литературы, подготовка к нему.
  
  Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. М. А. Рыбникова утверждает: "Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения".
  Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка, признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, Г. П. Фирсов пишет: "Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения".
  При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.
  
  Один из эффективных методов наиболее полного использования эстетического и воспитательного потенциала художественных произведений на уроках литературы - обучение школьников выразительному чтению.
  
  Для того чтобы выразительно прочитать произведение, ученик должен прежде всего понять его идейное содержание и те художественные средства языка, которые помогают раскрытию этого содержания. Необходимо также хорошо представить, какие мысли и чувства подсказали писателю данные художественные образы. Учитывая это, можно рассматривать подготовку к выразительному чтению литературных произведений и как средство их анализа на уроках словесности.
  
  Особую трудность для нерусских школьников представляет выразительное чтение поэтических произведений, которое требует знания дополнительных сведений, связанных с особенностями формы русского стиха (ритм, рифма, строфа), с выразительными средствами поэтического текста.
  
  Навыки выразительного чтения поэтических произведений вырабатываются не только путем специальных упражнений в орфоэпически правильном произношении слов, в соблюдении пауз, оправданных психологически, синтаксически и строем стиха, в повышении или понижении голоса на знаках препинания и в конце стихотворной строки, но и путем широкого использования всех интонационных выразительных средств, исходя из анализа смысловой стороны произведения, опираясь на жизненный и читательский опыт учащихся.
  
  Например, стихотворение А.С.Пушкина "Зимнее утро" близко и понятно учащимся севера России, знакомым с прекрасными картинами морозного солнечного зимнего утра, а у южан вызывает затруднение воссоздание нарисованных поэтом картин. Их придется обратить к более близким жизненным ситуациям и ассоциациям, которые могли бы восполнить недостаток читательских представлений. Например, можно попросить представить горные снежные вершины, сверкающие в лучах восходящего солнца, и вообразить, что эта картина, приближенная с помощью бинокля, как бы опустилась в долину, заполнила собой все вокруг.
  
  Добиться от юных чтецов эмоционального воспроизведения текста помогает знакомство учителя с основными положениями системы К.С.Станиславского о действенном слове, которые можно в значительной степени использовать и при обучении выразительному чтению нерусских учащихся.
  
  Целесообразна такая последовательность работы на уроках русской литературы: логический, лингвистический и синтаксический анализ художественного текста; изучение произведения с максимальным вживанием в его идейно-эмоциональное содержание; определение идейно- эстетической направленности, действенности художественного слова; определение задач, которые следует поставить при чтении каждой части текста, - какие мысли и чувства поэта надо передать слушателям; поиски соответствия чтения стилю и жанровым особенностям произведения.
  
  Подобная работа позволяет школьникам не только внимательно читать и анализировать художественный текст, но и правильно интерпретировать его. Интерпретация - это, как известно, истолкование художественного текста, которое может быть разным в зависимости от того, с какой точки зрения его истолковывать (иногда автор сам подсказывает свою интерпретацию), сообразуясь со знанием биографии автора и времени написания произведения. Возможно чтение с точки зрения героя и с точки зрения самого чтеца. У разных чтецов может проявляться совершенно разное понимание текста или стремление вложить в него свой смысл.
  
  Анализ лексики и изобразительных средств произведения поможет наиболее точно понять авторскую интерпретацию художественного текста. В работе с нерусскими учащимися объяснение изобразительно-выразительных средств языка особенно важно: некоторые слова и обороты могут быть не поняты, поняты неточно или неверно.
  
  Вот, например, стихотворение А. С. Пушкина "Осень". Выразительно прочитав его и создав тем самым необходимый эмоциональный настрой у слушателей-учеников, можно попросить их выразить свое отношение к тому времени года, которое описывает А.С.Пушкин, - к осени.
  
  Показав красоту осени, ее яркие краски, ученики обычно отмечают и двойственное отношение к этому времени года: скажут о грусти по уходящей прекрасной поре лета, частых изменениях в настроениях человека в зависимости от погоды. В беседе выясняется, что у разных учеников отношение к осени отличается.
  
  А как относится к ней А.С.Пушкин с его чуткостью и наблюдательностью поэта? Оказывается, и авторское отношение к осени тоже противоречиво, что необходимо показать в чтении. Прежде всего надо обратиться к интерпретации авторской лексики. Помимо обычной словарной работы - объяснения непонятных слов - надо обратить особое внимание на те словосочетания, которые передают противоречивое пушкинское отношение к осени: "унылая пора", "прощальная краса", это время года вызывает грусть, и все-таки - "очей очарованье", так пышны краски леса - самые последние, прощальные, с которыми не хочется расставаться.
  
  В результате такого анализа лексики, вызывающей в воображении прекрасную и в то же время грустную картину осени, ученики легче проникаются чувствами и мыслями автора, учатся у художника находить свежие и оригинальные краски для изображения описываемых явлений.
  
  Правильной интерпретации художественного текста помогает хорошее знание учащимися биографии автора. Например, в V классе ученики национальной школы обращаются к стихотворению А.С.Пушкина "Няне". Понять это стихотворение и передать выраженные в нем чувства и мысли поэта ученики смогут лишь тогда, когда они будут знать все, что связано для Пушкина с образом его няни, любовь и привязанность к которой он особенно ощутил в горькие дни одиночества, в ссылке. Она была действительно "подругой дней" его "суровых", т.е. трудных, тягостных.
  
  Сколько раз, когда зверем разбушевавшаяся вьюга стучала в окна их домика в Михайловском, няня спасала своего любимца от тоски: Пушкин чувствовал, что рядом есть живой человек, который умеет отвлечь от грустных дум, успокоить мерной мелодией песни, рассмешить мудрой сказкой, помочь встретить утро с радостью и надеждой.
  
  Стихотворение "Няне" после такой предварительной беседы будет интерпретироваться как горячий отклик благодарного поэта на материнскую любовь и заботы его "старушки". Автор не только благодарен няне, но и чувствует себя виноватым перед ней за свое долгое отсутствие после ссылки, потому что знает, что такое длительное одиночество. Эти мысли при чтении стихотворения особенно ярко прозвучат в строках:
  
  Одна в глуши лесов сосновых
  Давно, давно ты ждешь меня.
  
  Поэт глубоко чувствует тревожность и томительность няниного ожидания и передает его в следующих стихах:
  
  Ты под окном своей светлицы
  Горюешь, словно на часах,
  
  т.е. в постоянном ожидании, прислушиваясь и даже отрываясь от своего вязания ("и медлят поминутно спицы..."): а вдруг застучат колеса по дороге, распахнется дверь - и на пороге неожиданно появится нянин питомец, которого она давно не видела, но о котором постоянно беспокоится, хотя и знает: он не забыл ее, он приедет. Эта тревожность и надежда должны прозвучать в выразительном чтении стихотворения.
  
  В нем есть и вторая важная мысль, которая, как и первая, передается с помощью изобразительно-выразительных средств, прежде всего эпитетов.
  
  Поэт полон нежности и любви к няне. Он находит удивительно точные слова для передачи этих чувств:
  
  Подруга дней моих суровых,
  Голубка дряхлая моя.
  
  В этих строках два эпитета. Первый пробуждает воспоминание о действительно суровых днях Михайловской ссылки. За этим эпитетом стоят картины жизни опального поэта в один из самых трудных ее периодов, которые возникнут в воображении учащихся на основе их знаний о жизни Пушкина.
  
  При чтении второй строки в школьной практике часто обращают внимание главным образом на вторую ее часть, подчеркивая старость няни: дряхлая - значит очень старая, руки у нее "наморщенные". Но главное не в самом этом определении, а в том, что оно относится к ласкательному существительному "голубка". В чтении важно подчеркнуть не то, что няня старая, а нежность поэта к ней.
  
  Иногда, интерпретируя то или иное произведение, следует обращать внимание на возможную противоречивость художественных определений, используемых автором для описания одного и того же персонажа, чтобы показать отношение к нему с разных позиций. Например, обращаясь к отрывку из поэмы А.С.Пушкина "Полтава" ("Горит восток зарею новой..."), заметим, что кажущаяся противоречивость смысла авторских определений при характеристике Петра I нужна поэту, чтобы показать героя наиболее разносторонне, через отношение к нему других персонажей.
  
  Так, эпитеты ужасен и прекрасен, противоположные по своему лексическому значению, используемые в применении к одному и тому же герою, если вдуматься, не являются противоречивыми:
  
  ...Выходит Петр. Его глаза
  Сияют. Лик его ужасен.
  Движенья быстры, он прекрасен,
  Он весь, как Божия гроза.
  
  Задача заключается в том, чтобы в чтении строфы прозвучало разное отношение к русскому полководцу разных людей, в представлении которых о нем столь много противоречивого.
  
  Ужасен Петр с точки зрения своих врагов, шведов, которым он несет поражение и даже разгром, смерть. Прекрасен же он в глазах своего войска, своих сподвижников в его решимости победить и отстоять славу русского оружия. Их глазами смотрит на своего героя и автор, прославляющий силу и непобедимость России в лице ее полководца.
  Интерпретация художественного текста с помощью анализа лексики произведения при подготовке его к выразительному чтению необходима, разумеется, при изучении не только поэзии, но и прозы. Лексический анализ прозаических отрывков или небольших целостных произведений позволяет проследить отношение персонажа к происходящим событиям, что дает возможность лучше понять его характер и отношение к нему автора. Часто большая роль здесь принадлежит глаголам движения, в чем можно убедиться на конкретных примерах.
  
  Так, в рассказе И.С.Тургенева "Муму" есть эпизод, в котором наиболее ярко проявляется нравственный облик Герасима через его отношения с окружающими людьми. Немой симпатизирует крепостной девушке Татьяне. Чтобы положить конец его ухаживанию, челядь надоумила Татьяну притвориться пьяной. И вот интерпретация поведения героя до и после этого эпизода через анализ лексики, характеризующей наиболее ярко его физические действия.
  
  Увидев Татьяну, идущую по двору, Герасим всем своим поведением выражает расположение к ней: "с ласковым мычаньем закивал головой". И совершенно иная лексика показывает его отношение к "нравственному падению" Татьяны, в которое он поверил. Это не столько гнев, презрение, сколько глубокое разочарование в своих надеждах, которое приносит герою душевную боль, почти горе: "Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой и пошел, тяжело ступая". Подобный анализ лексики произведения помогает нерусским учащимся составить представление о характере и поступках героя в определенных обстоятельствах, определить к ним отношение автора и свое собственное, которое прозвучит в выразительном чтении отрывка.
  
  В то же время следует помнить, что интерпретация происходящих событий и возникающих ситуаций с точки зрения героя может отличаться от бесстрастного описания их рассказчиком. Чаще это происходит при чтении более крупных эпических произведений (повестей или романов). В этом случае в чтении тех или иных отрывков целесообразно встать на позицию героя и его точку зрения отразить в чтении отрывка, проявив ее выделением логических пауз и ударений, интонацией, подчеркивающей ту или иную мысль.
  
  Зависимость интонационного и логического анализа текста от смыслового при подготовке к выразительному чтению можно показать, например, при изучении романа М.Ю.Лермонтова "Герой нашего времени" в IX классе. К этому времени учащиеся национальной школы, как правило, уже достаточно хорошо владеют русским языком, чтобы понять тонкости интонационной интерпретации художественного текста в зависимости от его смысла.
  
  Так, в начале повести "Тамань" читаем:
  
  "Тамань - самый скверный городишко из всех приморских городов России". В предложении, взятом отдельно, упомянутый городок воспринимается как плохой, некрасивый, грязный. Это информационное значение фразы. А между тем в контексте эта фраза приобретает совсем иной смысл, особенно если учесть, что оценка дается от лица героя, у которого с Таманью связаны не очень приятные воспоминания. В результате фраза приобретает и иное интонационное звучание - опасный городишко. Это должно прозвучать в подтексте. Ведь Печорина там ограбили да вдобавок чуть не утопили. Поэтому логическим ударением в данном случае следует выделить прилагательное "скверный", вопреки правилу, требующему в сочетании существительного и прилагательного выделять интонацией определяемое слово. В данном случае необходимость донесения авторского смысла требует отклонения от этого правила.
  
  Однако интерпретация текста чтецом может и не совпадать с авторской. Она может быть разной у разных исполнителей. Возьмем, например, чтение стихотворения А.С.Пушкина "Я вас любил..." В.Яхонтовым и Д.Журавлевым.
  
  Первые шесть строк этого стихотворения у Яхонтова звучат с проникновенным лиризмом. Однако, сказав седьмую строку: "Я вас любил так искренно, так нежно...", чтец делал небольшую паузу и, как бы отрубая, говорил дальше с непередаваемым презрением: "Как дай вам Бог любимой быть другим" (с подтекстом: "Никто никогда тебя так не полюбит!").
  
  Д.Журавлев решал задачу чтения пушкинского текста иначе. Все счастливое прошлое как бы пробегало за его словами; "Я вас любил так искренно, так нежно..." А последняя фраза звучала как печальное раздумье о будущем, как утверждение, что вторая такая любовь не встретится.
  
  Конечно, просить учащихся, тем более читающих художественный текст на неродном языке, дать ему свою интерпретацию нецелесообразно. Эту работу можно проводить только с отдельными, наиболее способными учениками. Но зато очень полезно приучать школьников сопоставлять исполнение одного и того же произведения разными чтецами, пытаясь понять, чье исполнение ближе авторскому замыслу.
  
  Естественно, что такая работа возможна только в старших классах, когда учащиеся уже имеют определенный опыт анализа и интерпретации прочитанного. Но в любом случае это поможет ученикам глубже понять произведение, закрепить навыки лексического и смыслового анализа художественного текста, будет способствовать выразительности речи и чтения школьников.
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"